Reseña sobre Recalcati, Massimo (2016).
La hora de clase. Por una erótica de la enseñanza.
Barcelona: Anagrama.
Guillermo Enrique Delgado Ramos
Recibido: 15-05-2018
Aprobado: 31-01-2019
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 8 , N o . 10 , p p . 1 8 3 - 1 8 7
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Massimo Recalcati ha escrito un sugerente libro en el que reexiona sobre las
oportunidades y riesgos del vínculo entre docentes y estudiantes. El libro ha
sido escrito desde el psicoanálisis lacaniano, lo cual lo sitúa en medio de una
amplia controversia, pues la bibliografía que objeta las posibilidades de “apli-
car” el psicoanálisis a la educación es tan amplia como aquella que postula
lo contrario. En este marco, el libro de Recalcati tiene el mérito de realizar
un examen agudo de la vida de la escuela sin pretender derivar “aplicaciones”
prácticas que requieran de otro tipo de mediaciones.
A continuación, desarrollaremos brevemente la discusión sobre este tema
para poner en contexto el libro de Recalcati. Quizá, el examen más lúcido sobre
las posibilidades y los límites de la aplicación del psicoanálisis a la educación
siga siendo el realizado por Catherine Millot en su clásico libro Freud anti-
pedagogo. En este, la psicoanalista concluye que “No hay aplicación posible del
psicoanálisis a la educación” (1982, p. 205). Por supuesto, ello no signica que
el psicoanálisis tenga vedada toda palabra con respecto a la educación. El libro
de Recalcati es un buen ejemplo de que esto no es así. El problema radica en el
“aplicacionismo”
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, vale decir, en no reconocer la complejidad y las especicida-
des de los procesos pedagógicos y de su contexto, realizando un salto temerario
desde los saberes de una disciplina a la práctica pedagógica especíca. Por ello,
Millot planteó con claridad que
El saber sobre el Inconsciente adquirido en la experiencia psicoanalítica
tampoco puede ser aplicado por la pedagogía, pues si bien el psicoaná-
lisis ilumina los mecanismos psíquicos en los que se funda el proceso
educativo, tal esclarecimiento no incrementa el dominio de este proceso
(Millot, 1982, p. 208).
Sin incurrir en ningún “aplicacionismo”, entonces, el libro de Recalcati
presenta su examen organizado en cinco capítulos. En el primero de ellos, el
autor plantea una suerte de tipología, partiendo de tres guras mitológicas que
organizarían la vida de la escuela: la Escuela Edipo, la Escuela Narciso y la Es-
cuela Telémaco. La Escuela Edipo alude a aquella basada en el poder, la autori-
dad y la tradición. Es una escuela jerárquica, que busca la obediencia acrítica,
y que suscita, por ello, conicto generacional y rebeldía. La Escuela Narciso
representa, más bien, una horizontalidad sin roles simbólicos, en cuyo centro
“ya no se halla la aspereza del conicto, sino la confusión especular” (Recalcati,
2016, p. 34). Se trata de una escuela en la que la didáctica es concebida de for-
ma “ecientista”, centrada en el rendimiento: una escuela empresa. La Escuela
Telémaco, por su parte, “quiere restituir su valor a la diferencia generacional y a
la función del docente como gura central en el proceso de «humanización de
la vida»” (Recalcati, 2016, p. 34), sin caer en un antagonismo inútil. La distin-
1. Tomamos esta noción de Castorina (2016), quien la utiliza para cuestionar ciertas
“aplicaciones” de la neurociencia a la educación.
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ción propuesta, señala Recalcati, es simultáneamente diacrónica y sincrónica.
Es decir, inicialmente, prevaleció la Escuela Edipo; luego, le siguió la Escuela
Narciso; y la Escuela Telémaco es una posibilidad a construir. Sincrónicamente,
en la escuela, se pueden encontrar los tres tipos de organización.
En el segundo capítulo, denominado “El gesto de Sócrates”, a partir de la
práctica del lósofo descrita en El Banquete de Platón, Recalcati pone de relie-
ve la importancia del docente para suscitar el deseo de saber en sus estudiantes.
Sócrates no se ubica como aquel que lo sabe todo y que, en razón de ello, ha de
ser “amado” o admirado. El autor resalta que la relación con el saber supone,
más bien, una posición activa de “amante”. A través de una noción compleja del
concepto de transferencia, Recalcati destaca el papel del docente en el proceso
de subjetivación del saber.
Esta línea argumentativa es profundizada en el tercer capítulo, denomi-
nado “La ley de la escuela”, en el que, entre otros aspectos, se plantea cómo la
escuela abre mundos posibles más allá de la propia familia o del grupo de per-
tenencia. En este sentido, según Recalcati, la existencia de la escuela cuestiona
el mito narcisista de la autoformación. En clave constructivista, podemos decir
que se trata de una postura afín a la insistencia de Vygotsky cuando señala que
“a través de los demás es que nos convertimos en nosotros mismos” (1987,
p. 160). Ahora bien, la importancia del vínculo docente-estudiante y de los
afectos que se juegan en el mismo ha signicado, en más de una propuesta de
“aplicación” del psicoanálisis a la educación, que se distorsione el rol del do-
cente, haciendo de él una especie de psicólogo o psicoterapeuta. En estos casos
se distorsiona también el papel de la escuela, haciendo de ella, meramente, un
entorno de salud mental (lo es, pero es mucho más que eso). La claridad sobre
estos puntos es, a nuestro entender, otro de los aciertos del texto.
El cuarto capítulo, que lleva el mismo título que el libro, muestra que sos-
tener la misión de la escuela respecto al saber, es decir, avivar el deseo por el
mismo para que pueda ser subjetivado no signica suscribir ningún tipo de
cognitivismo frío y deshumanizante (distorsión, a su vez, de las perspectivas
cognitivas). Tampoco, signica incurrir en un “emotivismo” improductivo. Re-
calcati narra la anécdota de un profesor de losofía que
[...] se jactaba de dejar a un lado intencionalmente en su trabajo diario
el contenido de los programas ministeriales para dedicarse a interceptar
las señales de desazón existencial de sus alumnos, recogiendo sus con-
dencias más personales. Desde su punto de vista, lo fundamental no
era enseñar la importancia de las categorías kantianas, sino instaurar un
clima de conanza mutua. (2016, p. 102)
De esta manera, el autor reconoce la importancia del clima de conanza y,
como hemos descrito, del vínculo con el docente. No obstante, ello no lo lleva
a “psicologizar” la función docente:
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Hemos de ser claros: las funciones de un docente no son las del psicó-
logo o psicoterapeuta. Dejar a un lado el estudio de Aristóteles, Spinoza
o Hegel, como hacía ese profesor, para dar voz al sufrimiento de los
chicos (del que, como es sabido, los programas de enseñanza se preocu-
pan poco) no signica tender una mano, sino renunciar a recorrer “la
senda larga” de la sublimación que genera la erotización progresiva del
conocimiento, abdicar de la propia función o distorsionarla. (Recalcati,
2016, p. 102)
La escuela tiene, para Recalcati, la importante función de ser “centinela
del erotismo del saber” (2016, p. 106). Sin embargo, el autor explica que, bajo el
predominio economicista de los tiempos actuales, esta institución tiende mu-
chas veces a abandonar dicha función:
El economicismo contemporáneo no sólo ha entontecido la política sub-
ordinándola a los intereses del gran capital nanciero, sino que también
ha engatusado a la pedagogía, que parece patrocinar la eciencia, el ren-
dimiento, la adquisición de competencias como índices subordinados al
criterio acéfalo de la productividad. El economicismo que desbarata el
proceso educativo se acopla paradójicamente a la exigencia de evitar el
pensamiento crítico. No hay que pedir a los jóvenes que piensen, sino
que lo fundamental es interactuar con ellos, entretenerlos, distraerlos,
enfatizar el valor de relacionarse en cuanto tal. De esta manera la Escue-
la abandona su función [...]. (Recalcati, 2016, p. 134)
El quinto capítulo del libro, denominado “Un encuentro”, funciona como
una suerte de excepción dado su carácter testimonial. Luego de narrar algunos
de sus “fracasos escolares”, el autor brinda un testimonio apasionado y bella-
mente escrito del impacto en su vida de la presencia de Giulia, su maestra a los
dieciocho años.
En suma, estamos ante un libro lleno de reexiones sugerentes para las
personas interesadas en la educación, aun si se tuvieran reparos sobre el psi-
coanálisis o sobre su “aplicación” a la educación.
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Referencias bibliográcas
Castorina, A. (2016). La relación problemática entre neurociencias y educación:
Condiciones y análisis crítico.Propuesta educativa, (46), 26-41.
Millot, C. (1982). Freud anti-pedagogo. Barcelona: Paidós.
Vygotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
La Habana: Cientíco-Técnica.
