La mejora del rendimiento académico
de estudiantes universitarios inmigrantes:
La importancia del estudio en grupo
1
Karlos La Serna Studzinski
Universidad del Pacíco
laserna_k@up.edu.pe
Recibido: 13/04/2019
Aprobado: 04/06/2020
1. El presente artículo se basa en parte de los hallazgos de la tesis de maestría en
Sociología del autor, titulada “El viaje del héroe: La cartografía de pruebas de los
‘estudiantes de provincia’ de la Universidad del Pacíco”. Dicha tesis está disponible
en http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/handle/20.500.12404/13880
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 2 0 , N o . 1 2 , p p . 2 4 3 - 2 6 0
ISSN: 2076-6300
eISSN: 2077-4168
doi: 10.3426/rpie.12.2020_9
244 I
Karlos La Serna Studzinski
La mejora del rendimiento académico de estudiantes
universitarios inmigrantes: La importancia del estudio en grupo
Resumen
El presente artículo parte de los resultados de modelos econométricos que per-
mitieron identicar una brecha en el rendimiento académico entre los estu-
diantes inmigrantes de la Universidad del Pacíco y sus pares de Lima cuando
iniciaban sus estudios superiores. Especícamente, los estudiantes que egresa-
ron de la educación secundaria en Lima mostraban un mejor rendimiento que
sus pares de otras regiones. Dicha brecha se reducía conforme transcurrían los
semestres. Estos resultados motivaron una investigación cualitativa que acudió
a entrevistas a profundidad para conocer la experiencia universitaria de los
estudiantes migrantes. De este modo, fue posible identicar que sus problemas
académicos eran originados por décits que arrastraban de su etapa escolar: la
costumbre de estudiar individualmente y tan solo unas pocas horas el día pre-
vio a las evaluaciones; la falta de conocimientos profundos de Matemáticas; y,
nalmente, la falta de dominio del idioma inglés. Para superar dichas desventa-
jas y mejorar su rendimiento académico, la mayoría de entrevistados descubrió
que la estrategia que mejor funcionaba era estudiar en grupos.
Palabras clave: Inmigración, universidad, plan de estudios, rendimiento
académico, métodos de estudio
Improving the academic performance of immigrant
university students: e importance of group study
Abstract
e present article summarizes the results of econometric models, which
allowed the identication of a gap in academic performance among students
of Universidad del Pacíco when they started higher education. Specically,
students who nished high school in Lima had better academic performan-
ce than their peers from other regions (non-limeños). is gap narrowed as
the semesters passed. Motivated by these results, we carry out a qualitative re-
search and conducted in-depth interviews in order to learn about the univer-
sity experience of immigrant students. We identify that academic diculties
had its origin in non-limeños’ decits brought from their high-school stage:
habits of studying individually and only a few hours before evaluations; lack of
deep Mathematics knowledge; and, nally, the lack of English prociency. To
overcome these disadvantages and improve their academic performance, the
majority found out group study as the best strategy.
Keywords: Immigration, university, curriculum, academic performance,
study methods
I 245
La mejora del rendimiento académico de estudiantes universitarios inmigrantes
Introducción
Desde la década de 1980, en Latinoamérica, el número de universidades se ha
incrementado signicativamente. Según Rama (2005, p. 50), este proceso tam-
bién se expresó en la expansión de las universidades localizadas en las grandes
ciudades o en las capitales, a través de sedes que fueron ubicadas en las diversas
regiones de cada país. Esta expansión de las universidades contribuyó a redu-
cir las fuertes migraciones estudiantiles desde las regiones hacia las capitales
nacionales.
En el caso peruano, la matrícula despegó en Lima y en otras provincias,
producto de la liberalización del mercado educativo universitario desarrollada
durante la década de 1990 (Cuenca, 2015, p. 11). Sin embargo, la comparación
de los resultados de los dos únicos Censos Nacionales Universitarios realizados
en el Perú evidencia que la presencia de los alumnos inmigrantes —usualmen-
te, calicados como “los estudiantes de provincia”— se ha incrementado en las
universidades privadas del departamento de Lima, donde se ubica la capital
peruana (Tabla 1).
Tabla 1. Estudiantes inmigrantes
2
en universidades del departamento de Lima
3
Año Públicas Privadas Total
1996 27,6% 24,0% 25,5%
2010 26,8% 39,7% 36,2%
Fuente: Instituto Nacional de Estadística e Informática (1997) e Instituto Nacional de Esta-
dística e Informática y Asamblea Nacional de Rectores (2011)
Debido al crecimiento de los estudiantes inmigrantes en las universidades
privadas del departamento de Lima, es pertinente analizar los desafíos que en-
frentan estos alumnos. Ciertamente, en el Perú, pocas investigaciones se han
dedicado a este tipo de análisis. Por ejemplo, Pereyra-Elías et al. (2010) eva-
luaron la prevalencia de síntomas depresivos y sus factores asociados en los
estudiantes de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Peruana de
Ciencias Aplicadas (UPC). Si bien estos autores supusieron que la migración
estudiantil era uno de los factores asociados a síntomas depresivos, en el caso
2. Para determinar si un alumno que seguía estudios en una universidad limeña era
inmigrante, fue identicado el departamento de nacimiento del alumno. Cuando el
departamento de nacimiento no era Lima, el alumno fue considerado como “inmi-
grante”.
3. En el caso de la Universidad del Pacíco, que constituye el ámbito de estudio de la
investigación en la cual se basa el presente artículo, el porcentaje estudiantes inmi-
grantes se incrementó de 15,7% a 17,9% entre los años 1996 y 2010.
246 I
Karlos La Serna Studzinski
de los estudiantes inmigrantes que encuestaron (19,6% de los encuestados), sus
resultados no conrmaron dicha hipótesis. Por ello, plantearon la posibilidad
de que la inuencia de la variable inmigración sobre los síntomas depresivos
era atenuada por las características de la población estudiada (nivel socioeco-
nómico alto y oportunidad de estudiar en Lima), así como por el Programa de
Acompañamiento Universitario brindado por la UPC para apoyar a los inmi-
grantes.
Por su parte, García y Medina (2011) estudiaron a una muestra de cien
alumnos de la Ponticia Universidad Católica del Perú (PUCP) procedentes
de departamentos del Perú diferentes de Lima, mediante una investigación
cuantitativa-cualitativa exploratoria. Sus hallazgos mostraron que
[e]l proceso de integración del alumno de provincia que recién ingresa
a la Universidad presenta características diferentes a la de aquel que re-
side en Lima, pues no sólo debe adaptarse a sus propios cambios que va
experimentando y a su nueva forma de ver el mundo sino que tiene que
redenir sus roles y competencias en un nuevo ambiente familiar, acadé-
mico y de grupos de pares que pasan a tener una inuencia importante en
su desenvolvimiento universitario constituyéndose esta etapa además de
crítica, de vulnerabilidad relativa. (García y Medina, 2011, p. 128)
La investigación de García y Medina (2011) evidencia que los estudiantes
inmigrantes enfrentan desafíos particulares debido a la salida de sus localida-
des de origen, los cuales se suman a los que tiene todo estudiante universitario.
Las autoras encontraron que, a pesar de los mayores obstáculos que debían
enfrentar, varios de los estudiantes inmigrantes de la PUCP alcanzaron resul-
tados académicos satisfactorios, y superaron las dicultades, adversidades y
sentimientos de soledad (García y Medina, 2011, p. 2). Estos estudiantes des-
tacaron por sus anhelos de desarrollo personal, así como por su deseo de no
defraudar a sus padres y, en general, de contribuir a mejorar los niveles de vida
de sus familias residentes en sus regiones de origen. Las autoras también desta-
caron la importancia del apoyo brindado a dichos estudiantes por el Proyecto
“Integrándome a la Vida Universitaria”, ejecutado por el Servicio de Promo-
ción y Apoyo Social de la PUCP.
Una limitación de la investigación de García y Medina (2011) es que basó
parte importante de sus conclusiones en estadística descriptiva, la cual no per-
mite determinar, con seguridad, la relación de causalidad existente entre las
variables estudiadas. Según La Serna (2011, p. 32), esta última limitación pue-
de ser superada mediante los modelos econométricos que suelen aplicar las
investigaciones de los economistas. Dichos modelos sí permiten establecer el
efecto de una variable independiente sobre una variable dependiente, en pre-
sencia de un conjunto de otras variables o controles que ajustan el primer efec-
to mencionado a n de que reeje exclusivamente la inuencia de la variable
independiente sobre la dependiente.
I 247
La mejora del rendimiento académico de estudiantes universitarios inmigrantes
Precisamente, Beltrán y La Serna (2011) acudieron a modelos economé-
tricos de panel —los cuales siguen a un grupo de individuos a lo largo del
tiempo— para identicar los principales factores académicos, psicológicos,
sociofamiliares y de identicación (edad y sexo) que explican la evolución del
rendimiento académico de los estudiantes que ingresaron a la Universidad del
Pacíco (UP) en el año 2006. El período de observación de su estudio abarcó
desde el semestre 2006-I hasta el 2009-I, incluidos los ciclos de los veranos
2007, 2008 y 2009. En otras palabras, comprendió un total de diez ciclos acadé-
micos: siete regulares y tres de verano (Beltrán y La Serna, 2011, p. 252).
Los autores usaron como variables dependientes la calicación acumula-
da anual y la calicación acumulada semestral de los estudiantes, a partir de
las cuales estimaron dos ecuaciones (modelos). Cada una de ellas relacionaba
una de las dos variables dependientes con factores académicos, psicológicos,
sociofamiliares y de identicación. Uno de los resultados que arrojó el primer
modelo es que, durante su primer año de estudios, los alumnos procedentes
de provincias diferentes a Lima (estudiantes inmigrantes de aquí en adelante)
obtenían en promedio 0,52 puntos menos de calicación acumulada anual que
sus pares de Lima. Sin embargo, el impacto negativo de la migración decrecía
con el tiempo; especícamente, la brecha académica se reducía durante el se-
gundo año de estudios. En términos precisos, la diferencia de calicación acu-
mulada anual entre los limeños y los inmigrantes caía en 0,16 puntos (Beltrán
y La Serna, 2011, pp. 287-288).
Además, mediante el modelo explicativo de la calicación acumulada se-
mestral, Beltrán y La Serna (2011, p. 294) hallaron que los estudiantes inmi-
grantes obtenían en promedio 0,48 puntos menos de calicación acumulada
que el resto durante el primer semestre, pero esta brecha se reducía al nalizar
el sexto semestre de estudios. En términos precisos, la diferencia de calicación
acumulada semestral entre los limeños y los inmigrantes caía en 0,14 puntos.
En suma, Beltrán y La Serna (2011) encontraron evidencia, en la Univer-
sidad del Pacíco, de que los alumnos inmigrantes obtenían un menor rendi-
miento académico que sus pares de Lima al iniciar sus estudios universitarios,
pero que dicha brecha se reducía conforme transcurrían los semestres. A partir
de ello, el estudio planteó como hipótesis que los costos que genera la pérdi-
da de la red de protección social que la familia provee —como resultado de
la migración desde las provincias para estudiar en la capital— reducirían su
importancia una vez que el estudiante lograra ambientarse adecuadamente a
la ciudad de Lima y desarrollara una red de protección social especíca en ella
(Beltrán y La Serna, 2011, pp. 287-288).
Lamentablemente, la naturaleza de los métodos econométricos aplicados
no permitía conrmar la hipótesis previa de Beltrán y La Serna ni identicar
cuál o cuáles eran las explicaciones pedagógicas del menor rendimiento aca-
démico que inicialmente mostraban los estudiantes inmigrantes. Los métodos
econométricos tampoco permitieron identicar cuáles fueron las estrategias
que usaron los alumnos inmigrantes para mejorar su rendimiento académico.
248 I
Karlos La Serna Studzinski
Frente a estos dos dilemas, el presente artículo partió de los resultados de los
modelos de Beltrán y La Serna (2011), los cuales fueron profundizados e inter-
pretados mediante métodos cualitativos usuales en la investigación educativa.
Tal como detalla la siguiente sección, se aplicaron entrevistas a profundidad
que permitieron recoger la experiencia de inserción a la vida universitaria de
los estudiantes inmigrantes que pertenecen a la cohorte estudiada por Beltrán
y La Serna (2011). De este modo, se respondió las dos preguntas previamente
planteadas.
Métodos de investigación y proceso de levantamiento de datos
Para interpretar los resultados de Beltrán y La Serna (2011), se planeó un di-
seño cualitativo. De este modo, fueron analizados, desde la experiencia de los
estudiantes inmigrantes de la Universidad del Pacíco, los desafíos que enfren-
taron para insertarse a la vida universitaria, en especial, pero no únicamente,
los desafíos académicos. Para dicho análisis, fue usado como operador analí-
tico el modelo de las pruebas al que han acudido diversos sociólogos educa-
tivos como Anne Barrère (2016) y Danilo Martuccelli (2004). En términos de
Araujo y Martuccelli, las pruebas son “[…] desafíos históricos, socialmente
producidos, culturalmente representados, desigualmente distribuidos que los
individuos están obligados a enfrentar en el seno de un proceso estructural de
individuación” (2010, p. 83).
La investigación también abordó el proceso de mejora del rendimiento
académico de los estudiantes inmigrantes. Así, la unidad de análisis fueron los
alumnos inmigrantes de la población estudiada por Beltrán y La Serna (2011).
Dicha población abarcaba 474 estudiantes que ingresaron a la Universidad del
Pacíco durante el año 2006, de los cuales 43 eran inmigrantes. Esta última
condición era asignada cuando el colegio donde el estudiante de la UP terminó
la educación secundaria estaba ubicado en alguna provincia diferente de Lima.
Conviene destacar que, de los 43 alumnos inmigrantes, 4 no concluyeron sus
estudios superiores en la Universidad del Pacíco; en algunos casos, porque
abandonaron los estudios por voluntad propia, en otros, debido a que su bajo
rendimiento académico determinó que sean separados de la Universidad.
Los datos sobre los desafíos académicos de los estudiantes inmigrantes
fueron levantados mediante entrevistas semiestructuradas y a profundidad.
Para este proceso, en primer lugar, fue realizado un piloto de tres entrevistas
a estudiantes inmigrantes. Dichas entrevistas, realizadas a inicios de julio del
año 2016, permitieron mejorar la guía de entrevistas para el trabajo de campo
principal. Este último fue desarrollado entre abril y junio del año 2017. Como
resultado de esta etapa, fueron entrevistadas 19 personas, que pertenecían al
grupo de los 43 estudiantes inmigrantes que iniciaron estudios universitarios
en la UP durante el año 2006. Dos de ellas formaban parte del grupo de cuatro
estudiantes inmigrantes que no concluyeron sus estudios en la Universidad del
I 249
La mejora del rendimiento académico de estudiantes universitarios inmigrantes
Pacíco
4
, pero egresaron de otra universidad y, al igual que los demás entre-
vistados, se encontraban laborando al momento de ser entrevistados. Es decir,
todos los entrevistados ya habían egresado de sus estudios de bachillerato.
Conviene destacar que fueron realizadas entrevistas a profundidad hasta
alcanzar el criterio o principio de saturación asociado a los métodos cualitati-
vos; es decir, siguieron siendo incorporados entrevistados hasta que la infor-
mación que proveían comenzó a repetirse sistemáticamente. En ese sentido, se
respetó la regla que sugieren Hernández, Fernández y Baptista (2010, p. 459),
según la cual es necesario levantar información hasta que los datos comienzan
a ser “repetitivos” o redundantes, y los nuevos análisis conrmen aquello que
ya ha sido fundamentado.
Además, para triangular la información generada, fueron realizadas tres
entrevistas a personal administrativo de la Universidad del Pacíco que había
laborado en el período en el cual los miembros de la población objeto de estu-
dio eran alumnos. Se trató de una asistenta social y dos psicólogos de la UP. Di-
chas funciones determinaban que hayan estado relacionados con la problemá-
tica académica de los estudiantes inmigrantes. Para desarrollar las entrevistas
al personal administrativo, al inicio, se les planteó un resumen de los hallazgos
y, después, se les pidió su opinión con respecto de estos últimos.
Resultados
En la presente sección, son descritos los resultados de la investigación. Para
ello, primero, son identicados los desafíos académicos que enfrentaron los
alumnos inmigrantes entrevistados y, luego, son explicadas las estrategias que
desarrollaron para superar dichos desafíos.
Los desafíos académicos
En general, es posible armar que el currículo
5
de la Universidad del Pacíco
demandó ciertos conocimientos y experiencias previas (saberes conceptua-
les, habilidades y actitudes) que no poseían los estudiantes inmigrantes, al
menos en la profundidad necesaria. Esto calza con las ideas del movimiento
constructivista, el cual reconoce que el aprendizaje demanda una sólida base
de saberes previos. Precisamente, Ausubel (1976, pp. 40-41) planteó que un
“aprendizaje signicativo” sucede si la tarea de aprendizaje puede relacionar-
se de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. En otros términos, el
4. Es oportuno mencionar que las entrevistas realizadas a quienes no concluyeron sus
estudios en la UP sirvieron como mecanismo de control de los hallazgos, especíca-
mente, para aproximarse a las experiencias de quienes no concretaron el proceso de
integración a la vida universitaria en la UP.
5. En este caso, el currículo es entendido como el “plan de formación” (Becerra y La
Serna, 2016, p. 46).
250 I
Karlos La Serna Studzinski
aprendizaje signicativo ocurre cuando los saberes nuevos se relacionan con
los saberes previos.
Desde la experiencia de los estudiantes inmigrantes entrevistados, entre
los saberes previos demandados por el currículo de la Universidad del Pacíco,
en primer lugar, se encuentran métodos de estudio. En efecto, el método de
estudio que típicamente usaban los entrevistados en el colegio, caracterizado
por ser individual, memorístico y desarrollado el día previo a la evaluación, no
funcionó en la Universidad por el nivel de dicultad de las evaluaciones. En la
mayoría de las asignaturas universitarias que cursaron, aprender de memoria
—tal como solían hacer durante la etapa escolar— no era suciente, debido a
que las preguntas de las evaluaciones de la Universidad les demandaban in-
terpretar información a la luz de la teoría o aplicarla a diversos contextos, así
como brindar respuestas con un sentido crítico o interpretativo. Adicional-
mente, a diferencia de lo que sucedía en sus colegios, en las evaluaciones de los
cursos universitarios con contenidos cuantitativos, no era común encontrar
preguntas que se parecían a las que habían sido resueltas en clase. Evidente-
mente, la falta de “preguntas tipo” exigía un aprendizaje más “profundo” de los
contenidos enseñados.
Aquí conviene reconocer que el aprendizaje profundo es derivado de la
“necesidad sentida” de abordar las tareas académicas de forma adecuada y sig-
nicativa, de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cogni-
tivas más apropiadas para desarrollarlas (Biggs, 2006, p. 35). Este enfoque de
aprendizaje ocurre
cuando los estudiantes sienten esta necesidad de saber, procuran cen-
trarse en el signicado subyacente: en las ideas principales, temas, prin-
cipios o aplicaciones satisfactorias. Esto requiere un sólido fundamento
de conocimientos previos relevantes, de manera que los estudiantes que
necesitan saber tratan naturalmente de aprender los detalles, así como
de asegurarse que comprenden. (Biggs, 2006, p. 35)
Ciertamente, el enfoque profundo se opone al denominado enfoque de
aprendizaje “supercial”, en el cual prima la intención de liberarse de la acti-
vidad académica con el mínimo esfuerzo, aunque ofreciendo la sensación de
satisfacer las exigencias académicas. De este modo, el estudiante universita-
rio acude a actividades de bajo nivel cognitivo cuando debería aplicar unas
de nivel superior. Ejemplos del enfoque supercial son rellenar un informe
de investigación de datos que no aportan; citar referencias secundarias como
si fueran primarias; producir una relación de puntos, en lugar de construir
un razonamiento; aprender “al pie de la letra” contenidos seleccionados, en
vez esforzarse por el entendimiento de los mismos; etc (Biggs, 2006, p. 32).
El estudiante con enfoque supercial se concentra en reproducir la infor-
mación adquirida. Su intención es evitar el fracaso sin trabajar demasiado.
Como consecuencia, tiende a obtener las mínimas calicaciones posibles
I 251
La mejora del rendimiento académico de estudiantes universitarios inmigrantes
para aprobar (López y López, 2013, p. 137). De hecho, las experiencias de los
entrevistados revelaron que, al iniciar la universidad, aplicaban un método
de estudio enmarcado en un enfoque de aprendizaje supercial que conducía
a un bajo rendimiento académico, por lo cual progresivamente fueron aban-
donando dicho método.
El décit escolar de saberes previos no solo se evidenció en los métodos
de estudio, sino también en conocimientos de Matemáticas de nivel escolar. En
ese sentido, varios de los entrevistados reclamaban que sus colegios no les ha-
bían brindado la base matemática necesaria para las demandas universitarias.
Conviene reconocer que la mayoría de entrevistados cursaron una asignatura
destinada a cubrir el décit de conocimientos de Matemáticas que podrían
arrastrar de la etapa escolar, denominada “Nivelación de Matemáticas”. Sin
embargo, incluso en esta última asignatura, enfrentaron serios problemas. Tal
como manifestó una entrevistada:
[…] para mí, la verdad es que el primer año fue horrible, porque yo
estaba acostumbrada a sacar buenas notas. […] en el primer examen,
me acuerdo, de Economía me saqué 4. Casi me muero. […] en el primer
ciclo me tuve que retirar de Nivelación de Matemática; jalé Economía
(Entrevistada 8).
El testimonio previo evidencia que no solo los cursos de Matemáticas re-
presentaron un gran desafío, sino también otros cursos que demandaban una
sólida base cuantitativa, como los del campo de la Economía. Las dicultades
de estos últimos cursos se debían, en parte importante, a que muchos de los
entrevistados habían cursado asignaturas escolares concentradas solo en con-
tenidos numéricos (Matemáticas, Física, Química, etc.) o solo en contenidos
del campo de las letras (Lenguaje, Literatura, Historia, etc.). Sin embargo, las
evaluaciones de las asignaturas de Economía de la Universidad, muchas veces,
demandan combinar comprensión lectora con cálculos.
Finalmente, en varios cursos de la UP —incluso, en asignaturas de los
primeros años— los profesores encargaban lecturas redactadas en inglés. La-
mentablemente, la mayoría de los entrevistados manifestó que, al iniciar sus
estudios universitarios, no dominaba dicho idioma. Así, varios entrevistados
sintieron una fuerte desventaja frente a sus compañeros limeños que sí domi-
naban el inglés.
En suma, los estudiantes inmigrantes emprendieron un proceso de apren-
dizaje de disciplinas que exigían una base de conocimientos previos que no
poseían con la profundidad necesaria. Ciertamente, conforme pasaban los se-
mestres, desarrollaron, por cuenta propia, estrategias que les permitieron su-
perar los desafíos académicos que enfrentaron.
252 I
Karlos La Serna Studzinski
Las estrategias desarrolladas para superar los desafíos académicos
Para superar los desafíos del currículo de la UP y mejorar así su desempe-
ño académico, los estudiantes inmigrantes desarrollaron diversas estrategias.
Una de ellas fue incrementar las horas de estudio, mientras que otra fue pre-
pararse con varios días de anticipación para las evaluaciones de los cursos más
difíciles. Otra estrategia mencionada por algunos entrevistados fue acudir a
academias particulares. Se trata de equipos de profesores que no laboran en la
Universidad del Pacíco, pero que ofrecen asesoría bajo el formato de clases
grupales para los cursos que son considerados como los más difíciles y suelen
presentar las mayores tasas de desaprobación
6
. Ciertamente, las limitaciones
económicas determinaron que esta no fuera una estrategia mayoritariamente
usada, pues las clases que eran ofrecidas en las académicas particulares impli-
caban un gasto adicional. Este era un costo que la mayoría de entrevistados no
podía asumir, debido a que sus familias ya estaban realizando un gran esfuerzo
económico para asumir todos los gastos que implicaba vivir en Lima y estudiar
en la UP.
Sin embargo, lo más importante para mejorar su rendimiento académico
fue cambiar el método de estudio individual y memorístico que arrastraban de
la etapa escolar. En ese sentido, el peso de la evidencia empírica que recogió
la presente investigación conrma que estudiar más horas no bastaba, pues la
dicultad de las asignaturas les demandaba a los entrevistados contrastar los
hallazgos y los aprendizajes propios con los de otros compañeros para dispo-
ner del bagaje necesario para superar el nivel de exigencia de las evaluaciones
que enfrentaban. A partir de ello, la mayoría de los entrevistados descubrió
que la estrategia que mejor funcionaba —especialmente, en los cursos cuan-
titativos— era reunirse en grupos de dos a cinco estudiantes para repasar los
contenidos teóricos; resolver conjuntamente ejercicios de evaluaciones de se-
mestres anteriores; y, así, apoyarse mutuamente, complementando sus saberes.
La importancia del estudio grupal
7
en la superación de los desafíos curriculares
es revelada por los siguientes testimonios (a los cuales se suma un conjunto
de testimonios que, por cuestión de un análisis más ordenado del material de
campo, son presentados algunos párrafos más adelante):
6. Dichas academias, comúnmente denominadas “grupos de estudio”, también se dedi-
can a preparar a los postulantes para los exámenes de ingreso a la Universidad (como
en una academia preuniversitaria) y a ofrecer asesoría a los estudiantes de la escuela
preuniversitaria de la Universidad del Pacíco.
7. Es importante no confundir el “estudio grupal” (que también será denominado “estu-
dio en grupo”) con las clases particulares ofrecidas por los denominados “grupos de
estudio”, cuya naturaleza fue explicada en el párrafo anterior.
I 253
La mejora del rendimiento académico de estudiantes universitarios inmigrantes
Me di cuenta de que estudiando solo era muy difícil. Tenías que juntarte
con dos o tres amigos para poder intercambiar, por ejemplo, más en
cursos de números: Matemáticas, Estadísticas […]. (Entrevistado 5)
En la UP no bastaba escuchar la clase para rendir un examen. […] En la
Universidad estudiaba en grupos. (Entrevistado 11)
En la Universidad, cambió [reriéndose a su método de estudio]; en la
Universidad estudiábamos más de manera grupal. Para los cursos de
Economía, que me costaban más, normalmente mi casa siempre era el
punto, porque yo era la que vivía sola. […]. (Entrevistada 12)
Te reúnes a estudiar en grupo para los exámenes difíciles. […] Al inicio
estudiaba sola. […] En algunos cursos, como Matemáticas, servía, bas-
taba [estudiar sola], pero por ahí que, en algunos cursos de Economía,
después ya opté por estudiar en grupo. (Entrevistada 14)
Empecé estudiando individualmente, pero de ahí pasé a estudiar, en al-
gunos casos, grupalmente, con las cuatro personas que te digo o con
cualquier otra persona de mi curso. (Entrevistada 15)
Las entrevistas revelaron que algunos estudiantes se preparaban para las
evaluaciones únicamente mediante estudio grupal, en especial, cuando se tra-
taba de los cursos que eran considerados más difíciles. En cambio, otros alum-
nos se preparaban individualmente, pero estudiaban de modo grupal el día
previo a la evaluación, a manera de repaso. Sea como fuere, desde la experien-
cia de la mayoría de entrevistados, el estudio en grupo constituyó un cambio
muy importante en las estrategias de aprendizaje que arrastraban de la etapa
escolar y contribuyó sustancialmente a mejorar su rendimiento académico.
La importancia del estudio en grupo para mejorar el aprendizaje calza
con las propuestas del constructivismo educativo, según el cual el aprendizaje
es fruto de una construcción personal, pero de carácter activo. En ese senti-
do, para generar aprendizaje, además del individuo que aprende, también son
piezas imprescindibles los “otros signicativos”, es decir, los agentes culturales
(Solé y Coll, 1998, p. 15). Entre estos agentes culturales, están los familiares; los
profesores; los amigos; y, por supuesto, los compañeros de estudio.
Ciertamente, las contribuciones al proceso de aprendizaje que ha mostra-
do el estudio en grupo han llevado a los especialistas en educación a promover
que los profesores apliquen estrategias como el denominado “grupo de apren-
dizaje cooperativo”. En este caso, la cooperación
consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una
situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que
sean beneciosos para ellos mismos y para todos los demás miembros
254 I
Karlos La Serna Studzinski
del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de gru-
pos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar
su propio aprendizaje y el de los demás. (Johnson, Johnson y Holubec,
1999, p. 5)
Sin embargo, es importante reconocer que la conformación de los gru-
pos de estudio que realizaron los alumnos inmigrantes no fue dirigida por los
profesores ni promovida por alguna instancia de la UP; por el contrario, fue
espontánea. Al respecto, en la literatura, existe cierta evidencia empírica sobre
los efectos positivos de los grupos de estudio conformados espontáneamente
en el ámbito de la educación superior. Precisamente, Tang (1993) encontró que
los alumnos de Fisioterapia del Politécnico de Hong Kong que habían forma-
do espontáneamente grupos de estudio tendieron a involucrarse en estrategias
cognitivas de alto nivel, tales como el análisis y el establecimiento de relacio-
nes, así como la aplicación mediante la experimentación, la discusión, la argu-
mentación y el debate. Estos hallazgos calzan con las razones que motivaron a
los alumnos inmigrantes entrevistados a estudiar en grupo. En efecto, tal como
evidencian los siguientes testimonios, el intercambio de ideas, la enseñanza
mutua y la consecuente complementación de sus saberes estaban entre las
principales virtudes que los entrevistados le encontraban al estudio en grupo:
[…] siento que estudio mejor solo, pero sí, me juntaba de vez en cuan-
do; a veces, cuando tenía problemas para algo o cuando me pedían. […]
[Reriéndose a un compañero de estudios]: es bien capo, entonces, si yo
no entendía algo, me ayudaba. (Entrevistado 4)
[…] otra cosa que me ayudó bastante a mí, sobre todo en Matemática y
en Economía, era estudiar en grupo; porque estudiar sola, o sea, el pro-
blema no sabes cómo desarrollarlo y por más que tengas el libro quizás
no puedes, pero otra persona viene y te dice “pero míralo por este lado”
y lo puedes hacer, ¿no? (Entrevistada 8)
Nos apoyábamos entre todas: algunas sabían más, otras sabían menos,
etcétera; pero, entre todas, estudiábamos. Nos juntábamos en mi casa
y ahí íbamos repasando las notas para cuando tuviéramos examen.
(Entrevistada 12)
[Reriéndose a los compañeros con los que estudiaba en grupo] el he-
cho de que tú les vayas comentando te ayuda a repasar lo que ya habías
visto y a que ellos te den más. […] a veces yo también iba no sabiendo
nada, no leyendo nada y también el hecho de que ellos me contaran me
ayudaba, pero adicionalmente a eso, yo aparte leía. (Entrevistada 15)
I 255
La mejora del rendimiento académico de estudiantes universitarios inmigrantes
[…] los números o, por ejemplo, Informática para los Negocios, yo no
es que sentía la necesidad de hacerlo en grupo, porque también podía
estudiar solo, pero también creo que era muy útil para mí y trataba de
hacerlo, que era estudiar en grupo. Uno, porque, si no sabía, me enseña-
ban; y dos, porque si yo sabía enseñaba y creo que enseñando te pones
mucho más sólido en los conocimientos, ¿no? En una de esas estás en-
señando y te das cuenta de que no lo sabes […] tan bien como creías.
(Entrevistado 16)
Creo que estudiaba sola excepto el día anterior al examen, porque creo
que todo el mundo estudiaba solo y el día anterior al examen nos jun-
tábamos más como para discutir temas, algunas cosas que no entendía-
mos o para ponernos casos. (Entrevistada 17).
Al momento de iniciar sus estudios universitarios, los alumnos limeños
ya conocían a algunos de sus compañeros de aula gracias a sus experiencias
escolares o en otros espacios de sociabilidad asociados a su posición socioeco-
nómica. Por el contrario, los estudiantes inmigrantes, debido a que constituían
un grupo minoritario sin vínculos previos con pares de la ciudad de Lima,
tuvieron que reconstruir sus redes sociales y, mediante un mecanismo de “en-
sayo y error” ir armando grupos de compañeros con los cuales sentían que era
productivo estudiar. Como resultado de este proceso, parte importante de los
integrantes de los grupos que armaron para estudiar estaban conformados por
alumnos de otras provincias (no limeños). La razón de esta forma de agrupa-
ción se debe precisamente a que los grupos conformados por alumnos limeños
eran bastante herméticos, por lo cual los estudiantes inmigrantes terminaban
quedando relativamente aislados (sobre todo, en sus primeros años de estu-
dios). Ello, a su vez, los forzó a integrarse con otros estudiantes inmigrantes
(no necesariamente provenientes de su misma provincia). Esta dinámica ocu-
rría, por ejemplo, cuando los profesores de la UP pedían que los estudiantes se
organicen en grupos, ya sea para desarrollar actividades en clase o para realizar
trabajos de investigación. En estas situaciones, terminaba sucediendo que al-
gunos estudiantes inmigrantes no habían conseguido un grupo al cual incor-
porarse, por lo cual los mismos profesores les pedían que integraran un grupo.
Así, comenzaban vínculos de estudio que, en muchos casos, se convertían en
amistades.
A partir de ello, es posible interpretar mejor los hallazgos de Beltrán y La
Serna (2011), es decir, explicar por qué la brecha de rendimiento académico
entre los estudiantes limeños y los inmigrantes se reduce entre el segundo y
tercer año de estudios. Así, los primeros años, en los cuales los estudiantes
inmigrantes evidenciaban un menor rendimiento académico que los alum-
nos limeños, constituyen el período de búsqueda de estrategias para mejorar
el rendimiento académico que debían realizar los alumnos provenientes de
provincias distintas a Lima. Se trata de un período en el cual los estudiantes
256 I
Karlos La Serna Studzinski
inmigrantes probaban estrategias de estudio e iban descartando las que no
funcionaban; paralelamente, iban construyendo redes de compañeros con los
cuales el estudio en grupo era ecaz para el proceso de aprendizaje y la mejora
del rendimiento académico.
Es evidente que la mayoría de desafíos académicos que enfrentaron y su-
peraron los estudiantes inmigrantes también son enfrentados por sus pares li-
meños durante el tránsito del colegio a la universidad. Entre dichos desafíos,
se encuentran el estudio memorístico, la prevalencia de estudio individual, la
preparación con poca anticipación para las evaluaciones, el desfase entre los
niveles de dicultad escolar y universitario en matemáticas, y el débil dominio
del idioma inglés. Sin embargo, la presente investigación se ha enfocado en
la manera que los inmigrantes experimentan estos desafíos, debido a que sus
pares de Lima suelen disponer de recursos adicionales para enfrentarlos (redes
sociales, acompañamiento directo y soporte económico familiar, etc.). Ahí se
encuentra el origen de la brecha inicial de rendimiento académico entre lime-
ños e inmigrantes que nalmente es superada.
Conclusiones y recomendaciones
A partir de las entrevistas realizadas, ha sido posible concluir que los estudian-
tes inmigrantes de la Universidad del Pacíco enfrentaron desafíos académicos
muy retadores debido a los décits que arrastraban de la etapa escolar: la cos-
tumbre de estudiar individualmente y tan solo unas pocas horas el día previo
a la evaluación; la falta de conocimientos profundos de Matemáticas de nivel
escolar y de ciertos saberes de Economía; y, nalmente, la falta de dominio del
inglés. Ciertamente, conforme pasaban los semestres, los alumnos inmigrantes
fueron probando y encontrando, por cuenta propia, estrategias para superar
los desafíos que les imponía el currículo universitario y mejorar así su desem-
peño académico.
Entre las estrategias que aplicaron los estudiantes inmigrantes, destacan
el incremento de las horas de estudio, así como la preparación con varios días
de anticipación para las evaluaciones de los cursos más difíciles. Sin embar-
go, la estrategia más importante para mejorar su rendimiento académico fue
cambiar el método de estudio individual y memorístico que arrastraban de
la etapa escolar. Precisamente, la mayoría de entrevistados descubrió que la
estrategia que mejor funcionaba era estudiar en grupos, a través de los cuales
intercambiaban ideas y complementaban sus saberes. De este modo, se prepa-
raban mejor para las evaluaciones.
La falta de redes en la ciudad de Lima determinó que los estudiantes inmi-
grantes demoraran en identicar un grupo de compañeros con los cuales resul-
taba productivo estudiar en grupo. Así, los primeros semestres constituyeron
una etapa de “ensayo y error” tanto para identicar las estrategias de aprendiza-
je que funcionaran mejor para mejorar su rendimiento académico, como para
ir construyendo redes de compañeros con los cuales resultaba efectivo estudiar.
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La mejora del rendimiento académico de estudiantes universitarios inmigrantes
A partir de las conclusiones previas, es posible plantear algunas reco-
mendaciones, con la cautela que implica extenderlas a otras universidades di-
ferentes de aquella donde fue realizada la investigación. En primer lugar, no
conviene dejar que la identicación de estrategias para enfrentar los desafíos
académicos sea un proceso de “ensayo y error”. Más bien, se requiere de un rol
más activo de las universidades. Por ejemplo, la menor profundidad de los co-
nocimientos escolares que los estudiantes de provincias aseguran sufrir puede
ser compensada con un sistema de tutoría. Ciertamente, este acompañamiento
debería abarcar diversos frentes. Para empezar, está el frente netamente aca-
démico; en este, es clave que los tutores apoyen a los estudiantes a nivelarse
en aquellos contenidos en los que presentan algún décit. Incluso, conviene
considerar la posibilidad de brindar clases de refuerzo de nivel preuniversitario
o cursos de comprensión lectora en inglés. En este caso, se requiere de tutores
muy sólidos académicamente, que podrían ser estudiantes destacados, jefes de
prácticas o profesores.
El sistema de acompañamiento también debería estar dirigido a brindar
orientación que permita superar los desafíos de sociabilidad que enfrentan los
estudiantes de provincias al migrar. Dicho acompañamiento debería enfocarse,
en especial, en reconstruir sus redes sociales. Es importante reconocer que es-
tos últimos tipos de apoyo requieren de tutores con perl de psicólogo o traba-
jador social. No está de más considerar aplicar la gura denominada “hermano
mayor”, mediante la cual estudiantes de provincias que acaban de terminar sus
estudios, o están por acabarlos, comparten sus experiencias y acompañan en
el proceso de inserción a la vida universitaria a quienes recién ingresan a la
universidad. Además, se requieren políticas organizacionales que rompan el
hermetismo que caracteriza a los grupos de los limeños y que faciliten la inte-
gración de estos con los inmigrantes.
Por último, el presente estudio evidencia la importancia de acudir a méto-
dos mixtos en la investigación educativa, tal como lo hizo aquel que condujo al
presente artículo. Así, la investigación que originó el presente artículo acudió
a entrevistas a profundidad, lo cual permitió interpretar y entender mejor los
resultados que había arrojado un análisis cuantitativo previo.
Agradecimientos
Deseo agradecer la valiosa orientación recibida de parte del Dr. Martín Bena-
vides Abanto en la elaboración de la presente investigación, así como a la Dra.
Silvana Vargas Winstanley por sus enriquecedores comentarios a los avances
de la investigación.
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Karlos La Serna Studzinski
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