Creencias docentes: El enfoque de género
en la educación y la educación sexual en secundaria
Andrea Lucía Rodríguez Reyes
Grupo de Investigación Psicología, Cultura y Género
Ponticia Universidad Católica del Perú
rodriguez.andrea@pucp.pe
María Angélica Pease
Grupo de Investigación Psicología, Cultura y Género
Ponticia Universidad Católica del Perú
mapease@pucp.edu.pe
Recibido: 15/04/2019
Aprobado: 23/06/2020
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 2 0 , N o . 1 2 , p p . 1 5 3 - 1 8 6
ISSN: 2076-6300
eISSN: 2077-4168
doi: 10.3426/rpie.12.2020_6
154 I
Rodríguez y Pease
Creencias docentes: El enfoque de género en la educación
y la educación sexual en secundaria
Resumen
Esta investigación tuvo como nalidad explorar las creencias docentes sobre
el enfoque de género en la educación y la educación sexual de un grupo de
docentes de secundaria de una institución educativa pública de la provincia de
Cañete. Para ello, se aplicó una entrevista a profundidad a seis docentes —tres
hombres y tres mujeres—, distribuida en dos áreas de creencias docentes: una
sobre educación sexual y otra sobre el enfoque de género en la educación. Los
resultados muestran tres creencias docentes predominantes conservadoras en
relación con la sexualidad, el sexo y el género, que inuyen en cómo entienden
la educación sexual y el enfoque de género: la sexualidad es principalmente
biológica, sexo y género son lo mismo, y la homosexualidad es anormal. Estas
creencias promueven la reproducción de modelos de riesgo y moralistas para
abordar la educación sexual y una visión negativa sobre el enfoque de género
en la educación. De acuerdo con las creencias de este grupo de docentes, dicho
enfoque buscaría “homosexualizar” a sus estudiantes, a pesar de que lo plan-
teado en las entrevistas muestra un discurso de equidad entre hombres y mu-
jeres, desde el cual el enfoque de género sería adecuado. Así, existe un enfoque
inclusivo binario que funciona, pero las identidades de género son más difíciles
de asumir. El estudio, también, ha identicado tres creencias docentes diferen-
tes a las predominantes, desde un enfoque más integral: el respeto a personas
con orientación sexual distinta a la heterosexual, la necesidad de hablar sobre
educación sexual en el aula, y la importancia de la igualdad de oportunidades
para hombres y mujeres.
Palabras clave: Creencias docentes, género, sexualidad, educación sexual,
enfoque de género
I 155
Creencias docentes
Teachers’ beliefs: Gender approach in education
and sexual education in high school
Abstract
e present study aimed to explore teachers’ beliefs about gender approach in
education and sex education in a group of high school teachers from a public
school in the province of Cañete. Six teachers were interviewed, three men and
three women, distributed in two specic areas about teachers’ beliefs: one for
gender approach in education and another one for sex education. Results show
three prevalent conservative teachers’ beliefs about sexuality, sex and gender,
that inuence on how they understand sex education and gender approach: se-
xuality as mainly biological, sex and gender as the same, and homosexuality as
abnormal. ese beliefs promote the reproduction of risk and moralist models
to address sexual education and a negative view of the gender approach in
education, because they believe that it seeks to “homosexualize” their students.
Despite these beliefs, these teachers express a discourse that supports equity
between men and women, which is aligned with a gender approach. erefore,
even though an inclusive binary approach works, there are still diculties to
accept diversity in terms of gender identities. e study has also noted the pre-
sence of three dierent teachers’ beliefs from a more comprehensive approach:
respect towards people with a sexual orientation other than heterosexual, the
need to talk about sex education in classroom, and the relevance of the equal
opportunities between men and women.
Keywords: Teachers’ beliefs, gender, sexuality, sexual education, gender
156 I
Rodríguez y Pease
Introducción
A inicios del 2019, el Estado peruano tomó la iniciativa histórica de aprobar la
Política Nacional de Igualdad de Género (Ministerio de la Mujer y Poblaciones
Vulnerables [MIMP], 2019), medida que dialoga con el Enfoque de Igualdad
de Género propuesto en el Currículo Nacional del Ministerio de Educación
(Minedu, 2016). Sin embargo, ambas propuestas se aprobaron en medio de un
clima de controversia propiciado principalmente por colectivos ultraconser-
vadores provenientes de la Iglesia católica e iglesias evangélicas. Esta situación
la atraviesa gran parte de Latinoamérica, donde se ha gestado un fuerte movi-
miento contra la educación sexual integral y el enfoque de género, este último
denominado “ideología de género” (Motta et al., 2017).
En Perú, esta oposición ha sido liderada por los colectivos Con Mis Hijos
No Te Metas (CMHNTM) y Padres en Acción Perú (PEA). A raíz de la aproba-
ción del actual Currículo Nacional, gestionaron una campaña de desprestigio
a las propuestas ya referidas. De acuerdo con estos colectivos, la “ideología
de género” promueve orientaciones no heterosexuales e identidades transgé-
nero (Motta et al., 2017), así como el inicio temprano de relaciones sexuales
(CMHNTM Perú-Ocial, 2016). La inuencia política de estos colectivos ul-
traconservadores y la demanda interpuesta por PEA (2017) derivaron en que
el Minedu se viera forzado a eliminar toda referencia a este enfoque durante
el 2018. Esta condición cambió en el 2019, cuando la Corte Suprema declaró
infundada la demanda (Corte Suprema de Justicia de la República, 2019).
Estudios sobre la implementación del enfoque de género y la educación
sexual en Perú evidencian el escaso acompañamiento docente sobre estas te-
máticas, la persistencia de un currículo oculto que contradice los postulados
del Minedu y la reproducción de estereotipos de género por parte de la plana
docente en las aulas (Dirección de Tutoría y Orientación Educativa [Ditoe], y
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
[Unesco] 2013; Motta et al., 2017). Ello resulta preocupante al considerar las
alarmantes cifras de salud sexual adolescente en Perú, que resaltan la existencia
de barreras para que las y los adolescentes lleven una vida sexual y reproduc-
tiva saludable (Motta et al., 2017). Los indicadores del Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI, 2015) evidencian una tasa relativamente baja
en el uso de métodos anticonceptivos entre las adolescentes y un bajo conoci-
miento integral del VIH/sida. Además, se identican desigualdades regionales
con respecto al inicio de la actividad sexual y de la maternidad (Motta et al.,
2017), marco en que las adolescentes en mayores condiciones de pobreza son
más propensas a quedar embarazadas (Rodríguez, 2014).
La problemática descrita ilustra el desafío que supone la implementación
de políticas educativas sobre género y sexualidad: el hecho de que, a pesar del
respaldo legal, persiste el reto de conciliar enfoques integrales con enfoques
más conservadores (Motta et al., 2017). Asimismo, esta situación revela el rol
protagónico de la plana docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje
I 157
Creencias docentes
(Plaza, 2015), en los que se encuentran contenidas transversalmente las temá-
ticas de género y sexualidad.
En este panorama, el estudio de las creencias docentes ayuda a compren-
der las complejidades de la implementación del enfoque de género y la edu-
cación sexual, dado que inuyen en el desarrollo de la práctica pedagógica
(Calderhead, 1996). Además, en tanto las creencias son estructuras mentales
que se emplean para entender de forma personal la realidad educativa —desde
cómo aprenden hasta cómo enseñan—, pueden limitar la inuencia de aque-
llos nuevos conocimientos explícitos en su práctica pedagógica si es que estos
no se encuentran en concordancia con las creencias docentes más profundas
(Catalán, 2011).
Pese a su importancia, no contamos con numerosos estudios que abordan
las creencias docentes sobre la educación sexual y el enfoque de género (Mei-
nardi, Plaza y Revel Chion, 2010), aun cuando el estudio de creencias docentes
ha cobrado creciente interés en la psicología de la educación. Los estudios de
problemáticas de género en la escuela desde la psicología educacional tampoco
abundan en nuestro país, por lo que resulta particularmente importante poder
contribuir a la comprensión de estas temáticas desde esta perspectiva teórica.
El enfoque de género en la educación y la educación sexual
Una educación con enfoque de género está orientada a promover y asegurar
el acceso igualitario de todas las personas a las oportunidades educativas, de
modo que se garanticen espacios educativos donde hombres y mujeres reciban
un trato justo y equitativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en lucha
frontal contra la discriminación por género y los estereotipos de género. Es,
además, una educación que reconoce la diversidad de los distintos grupos de
personas con orientación sexual o de género diferentes a las heteronormadas
(Unesco, 2015).
Esta declaración de intenciones educativas concibe al género desde un en-
foque integral que tiene principalmente dos dimensiones. La primera concibe
al género como un conjunto de normas y prescripciones construidas por la
sociedad y la cultura sobre lo que es ser hombre y mujer, a partir de las diferen-
cias biológicas de las personas, lo cual rompe con la perspectiva biologicista y
binaria del género (Lamas, 2009). Entiende, además, que estas construcciones
culturales han estructurado un sistema de relaciones de género. Dicho sistema
funge como contenedor de expectativas y valores que dictaminan las reglas de
cómo hombres y mujeres deben actuar en el plano personal e interpersonal,
en el que las mujeres han sido posicionadas en un nivel jerárquico inferior en
relación con los hombres (Morgade, 2001).
La segunda dimensión concibe al género como un importante compo-
nente de la identidad de las personas, dado que congura la construcción de
la propia identidad de género, la cual reere al sentimiento interno de saber-
se hombre, mujer o incluso algo fuera de estas categorías. Así también, tiene
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Rodríguez y Pease
vínculo con la expresión de género, entendida como la manera en que la per-
sona expresa su identidad de género a través de su comportamiento, modo de
vestir, peinar, o caracterizar al cuerpo (Asociación de Psicología Americana,
APA, 2011).
Por su lado, desde un enfoque integral, la educación sexual debe orientar-
se a dotar a las y los estudiantes de competencias para la toma de decisiones
informadas que promuevan la capacidad de responder de forma asertiva a los
cambios físicos y emocionales propios de su desarrollo sexual e integral. Asi-
mismo, debe brindar espacios conables y seguros donde puedan desarrollarse
como personas y como seres sexuales sin temores ni prejuicios, de tal manera
que sientan seguridad y conanza. En este sentido, un enfoque integral debe
materializarse en un proceso de enseñanza-aprendizaje que contribuya a la éti-
ca, la igualdad de género y a los derechos humanos (Unesco, 2014).
Desde este enfoque, la sexualidad es concebida como un sistema complejo
que no solo abarca una dimensión intrapersonal, sino que también implica
una dimensión interpersonal (Vásquez, 2015). Asimismo, se pone de relieve
su rol fundamental en la conformación de la identidad de las personas, al ser
un proceso desarrollado a lo largo del ciclo vital (Abenoza, 1994). Se entiende,
entonces, que el desarrollo de la identidad sexual engloba la autoconciencia de
pertenecer a un determinado sexo—la vivencia interna y/o personal de sentir-
se masculino, femenina, o fuera de estas categorías (identidad de género)— y
también la atracción afectiva, erótica y sexual que experimenta la persona en
su interior en función de su sentir con las otras personas (orientación sexual)
(Bardi, Leyton, Martínez y Gonzáles, 2005).
Sin embargo, el concepto de sexualidad ha tenido y tiene múltiples signica-
dos según el contexto sociocultural y la perspectiva con la que se aborda (Plaza,
2015). Existen enfoques diversos que pueden partir desde lo más tradicional —
que la restringe al acto sexual— hasta enfoques más integrales, como los descri-
tos anteriormente (Aller, 1995). Esta diversidad en las actitudes y creencias sobre
la sexualidad supone aún la mediación de enfoques más tradicionales al momen-
to de abordar este constructo y, por ende, la educación sexual. Al respecto, según
la Asociación Española de Especialistas en Sexología (AESS) et al., (2012) existen
tres modelos que agrupan los programas implementados a la fecha en materia de
educación sexual: el de riesgos, el moral y el integrador.
Según el Fondo de Poblaciones para las Naciones Unidas (Unfpa, 2005),
el modelo de riesgos agrupa principalmente programas orientados a regular
las tasas de natalidad; en ese sentido, se relaciona con una visión biológica de
la sexualidad que resalta la transmisión de posibles enfermedades y las conse-
cuencias negativas del acto coital (Vásquez, 2015). El modelo moral se orienta
a fomentar la abstinencia como único método seguro (AESS et al., 2012). Ade-
más, considera que el sexo es un tema prohibido dentro de los planes curricu-
lares educativos (Plaza, 2015). Esta lógica se vincula con visiones moralistas
de la sexualidad, que tienen una gran inuencia de la religión judeocristiana
(Vásquez, 2015).
I 159
Creencias docentes
Ambos modelos han mostrado ser poco ecaces para mejorar los indi-
cadores de salud sexual y reproductiva (Underhill, Montgomery y Operario,
2007; Kirby, 2008), mientras que los programas adscritos al modelo integrador
han reejado resultados positivos para las y los adolescentes. Estos programas
reconocen la actividad sexual como un hecho real y esperable durante la ado-
lescencia, y conciben la salud sexual como un elemento indispensable para el
bienestar personal y la calidad de vida de las personas (AEES et al., 2012). Han
evidenciado efectividad para potenciar habilidades en la toma de decisiones
de adolescentes, cambiar actitudes, y normas sociales y de género negativas;
asimismo, han aumentado el empleo de preservativos masculinos y diversos
métodos de anticoncepción (Motta et al., 2017).
El enfoque de género en la educación y la educación sexual en el Perú
La propuesta del Minedu se adhiere a los lineamientos orientados a promover
y garantizar una educación con enfoque de género y programas de educación
sexual integral, como se mencionó con anterioridad. Ello constituye un avance
importante en lo que respecta a situaciones previas, en que no existía una nor-
mativa nacional con rango de ley que respaldara ambas propuestas (Motta et
al., 2017; Rodríguez, 2018).
El enfoque de género se incorpora al sistema educativo desde el Diseño
Curricular Nacional 2005 y pasó a ser denido como estrategia transversal en
el Currículo Nacional 2016 bajo la denominación de Enfoque de Igualdad de
Género. De acuerdo con este, “Todas las personas, independientemente de su
identidad de género, tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse
plenamente. La Igualdad de Género se reere a la igual valoración de los di-
ferentes comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones”
(Minedu, 2016, p. 16).
En cuanto a la educación sexual, el Minedu en sus inicios se rigió bajo un
enfoque biológico-reproductivo, destinado a controlar las tasas demográcas
desde los años 60 con programas dirigidos principalmente a mujeres. Hacia
nales del siglo pasado, este enfoque perdió validez con la rma de diversos
tratados internacionales, en los que el Perú se comprometió a promover gra-
dualmente un enfoque integral (Motta et al., 2017). A partir de ello, el Minedu
publicó los Lineamientos para una Educación Sexual Integral, documento en
que señala que la educación sexual implica un proceso formativo mediante el
cual cada estudiante se desarrolla como persona autónoma y responsable, con
conocimientos, capacidades, actitudes y valores que posibilitan el ejercicio de
su derecho a una sexualidad integral (Ditoe, 2008).
La proposición de una educación con enfoque de género y una educación
sexual integral, además de requerir un respaldo legal sólido para su imple-
mentación ecaz (Rodríguez, 2018), también demanda con urgencia la tarea
formativa de docentes para desarrollar acciones pedagógicas y de orientación
bajo un enfoque de género. Dichas acciones posibilitarían la adquisición de
160 I
Rodríguez y Pease
capacidades y actitudes necesarias para la expresión de una sexualidad sana,
responsable y placentera de los estudiantes (Ditoe, 2008). No obstante, inves-
tigaciones recientes sobre el estado de la educación sexual en el Perú señalan
que la mayoría de docentes no se sienten en la capacidad de trabajar temas de
sexualidad con sus estudiantes, reportan escaso acompañamiento por parte del
Estado y consideran que no tienen las herramientas metodológicas necesarias
para abordarla en el aula (Minedu, 2006 citado en Ditoe, 2013; Motta et al.,
2017). Adicionalmente, las y los docentes tienen creencias, prejuicios e inse-
guridades sobre su propia sexualidad que dicultan su labor en relación con
la educación sexual, y establecen diferencias considerables en la signicación
de la sexualidad de hombres y mujeres (Minedu, 2006, citado en Ditoe, 2013).
Los mensajes transmitidos por la plana docente al abordar temas de educación
sexual evidencian la persistencia de contenidos relacionados con una visión
restrictiva de la sexualidad. Desde esta visión, las relaciones sexuales se res-
tringen al ámbito matrimonial, y, en general, son percibidas como inmorales y
peligrosas. A su vez, mantiene la idea de que la homosexualidad es antinatural
(Motta et al., 2017).
Ante el panorama descrito, consideramos conveniente explorar las creen-
cias docentes en lo que respecta a la educación sexual y al enfoque de género en
la educación como un medio para analizar e identicar aquellas que posibilitan
y dicultan la implementación de los lineamientos del Minedu.
Creencias docentes
Las creencias docentes son estructuras mentales que se emplean para entender
de forma personal la realidad educativa, desde cómo se aprende hasta cómo
se enseña (Pajares, 1992) e inuyen en el accionar pedagógico docente (Mo-
reno, 2005). Se trata de proposiciones subjetivas generadas individualmente
para comprender (Pajares, 1992), explicar, y justicar decisiones y accionares
personales y profesionales (Moreno, 2001). Dichas proposiciones actúan como
ltros que afectan cómo se percibe y se acepta la información del entorno, y
cómo se guarda, recupera y utiliza el conocimiento (Marcelo, 2005; Catalán,
2011).
La formación de creencias sucede desde una edad muy temprana a tra-
vés del proceso de socialización en una cultura determinada. Según Vygotsky
(2000 [1978]), este es el proceso por el cual la mente internaliza la cultura me-
diante lo que él denominó “la ley de doble formación intra-interpsicológica”.
Así, enfatiza la idea de que todo aquello que congura la mente se aprende, en
primera instancia, en la relación con el entorno sociocultural, lo cual explica
el hecho de que naturalicemos mucha de la información cultural aprendida a
edades tempranas. Ahora bien, las creencias se articulan en sistemas que tien-
den a perpetuarse en el tiempo y suelen tomarse como verdades indiscutibles.
Más aún, se tiende a superar las contradicciones entre una creencia e informa-
ción disonante, obviando aquella información que no forme parte del sistema
I 161
Creencias docentes
de creencias constituido (Pajares, 1992).
En contraste con el conocimiento, basado principalmente en hechos obje-
tivos, las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino sobre los sen-
timientos, experiencias y ausencias de conocimientos especícos sobre el tema
al que reeren (Moreno, 2001). Organizadas bajo un parámetro no lógico, es
posible el mantenimiento de creencias y concepciones contradictorias sin que
medie un conicto (Callejo y Vila, 2003; Pajares, 1992). En tal sentido, se aso-
cian con una alta carga emocional impregnada de compromisos afectivos que
guían el pensamiento y la acción (Borg, 2001), y no llegan a ser explícitas con
facilidad (Marcelo, 1987). Por ello, múltiples autores —Bandura, 1986; Ernst,
1989; Dewey, 1933; Nespor, 1987; Nisbett y Ross, 1980; Rokeach, 1968, citados
en Pajares, 1992— destacan la importancia del efecto de las creencias docentes
para entender y predecir su práctica dentro del aula.
Además, se ha identicado que, si las creencias docentes más profundas
no se encuentran en concordancia con los conocimientos explícitos, adquiri-
dos posteriormente, las mismas pueden sustituirlos (Catalán, 2011). Ello po-
dría explicar por qué en múltiples oportunidades las y los docentes no siguen
las directrices institucionales del currículum nacional propuesto por los mi-
nisterios de sus respectivos países, a pesar de mencionar su intención por apli-
carlas (Plaza, 2015). En esa medida, se podría inferir que, aunque se adopte un
enfoque de género en el marco de la educación de un país, no se asegura que se
aplique. Más bien, dependerá del nivel de concordancia con que los postulados
teóricos de la propuesta se alineen con las creencias profundas de la plana do-
cente. Frente a esta situación, es relevante el estudio de las creencias docentes
sobre estas temáticas, en tanto se constituye como un medio para enfrentar la
problemática que supone la persistencia de un currículo oculto (Bank, 2007).
Con este término, nos referimos a aquel currículo que se guía principalmente
por las creencias y valores personales —estereotipados y heteronormados—
que tiene cada docente sobre la sexualidad y el género (Plaza, 2015).
Creencias docentes sobre el género y la sexualidad
A pesar de lo problemático de la realidad descrita, existen pocos estudios que
aborden las complejidades del enfoque de género en la educación y de la edu-
cación sexual desde el estudio de las creencias docentes. Las investigaciones se
han orientado al estudio de estas creencias en relación con el rendimiento es-
colar y la caracterización de sus estudiantes en función de su sexo, así como en
su inuencia en la interacción de la plana docente con sus estudiantes en clase
1
.
Con respecto al estudio de las creencias docentes sobre sexualidad y la
educación sexual, algunos trabajos se han centrado en las formas cómo las
y los docentes han denido estos constructos. Una investigación cualitativa
estadounidense dirigida a docentes de secundaria señaló que, aunque se ma-
1. Para esta discusión, se puede consultar Meinardi, Plaza y Revel Chion (2010).
162 I
Rodríguez y Pease
neja un concepto holístico de la sexualidad, persiste una visión de riesgo de la
misma (Preston, 2013). En España, Díaz de Greñu y Anguita (2017) llevaron a
cabo una investigación cualitativa con docentes de secundaria y bachillerato, e
identicaron una visión restringida de la sexualidad que reproduce estereoti-
pos referidos al género y a la orientación sexual.
En Latinoamérica, el estudio en escuelas públicas de Brasil, realizado por
Quaresma da Silva (2012), identicó creencias docentes sobre género y sexua-
lidad que movilizan representaciones hegemónicas de masculinidades y femi-
nidades, y reproducen situaciones de discriminación, marginación y exclusión
entre los géneros y al interior de los mismos. El estudio concluye, de forma
general, que se desempeña un rol fallido para la consecución de una educación
sexual como enfoque transversal, pues esta se limita a un espacio de prácticas
correctivas y regulatorias desde una lógica heteronormada. Plaza (2015), por
su parte, realizó un estudio cualitativo con docentes de una escuela secundaria
estatal en Argentina. La autora encontró que existen creencias generalmente
estereotipadas y heteronormadas sobre la sexualidad y el género, que reejan
la preponderancia del rol masculino ante el femenino (Plaza, 2015).
La evidencia indica que las diferencias de género aún se reproducen den-
tro de las experiencias educacionales de estudiantes; en la mayoría de ellas,
están implicados sus docentes (Garrahay, 2001). Además, persisten visiones
restrictivas con respecto a la sexualidad, que se materializan en discursos y
prácticas pedagógicas. Así, la introducción de las temáticas de sexualidad y
género en las aulas pareciera quedar librada desde la voluntad de cada docente,
basándose en sus propias creencias (Plaza, 2015). De esta manera, se desarrolla
paralelamente a lo propuesto por el organismo público regulador de la educa-
ción.
En Perú, no existen investigaciones sobre las creencias docentes que se
concentren en el enfoque de género en la educación ni en la educación sexual.
Frente a este vacío en la literatura, es urgente y relevante realizar estudios sobre
estas temáticas, sobre todo, considerando la propuesta educativa de este enfo-
que realizada por el Minedu a través del Currículo Nacional.
La presente investigación explora las creencias docentes sobre el enfoque
de género en la educación y la educación sexual en docentes de nivel secun-
dario en Perú, a través del desarrollo de un estudio cualitativo en el que par-
ticiparon docentes de la provincia de Cañete de la ciudad de Lima. Se planteó
como objetivo obtener alcances con respecto a los retos que enfrenta la imple-
mentación de una educación con enfoque de género y una educación sexual
integral en nuestro país. Para tal n, se plantearon los siguientes tres objetivos
especícos: explorar las creencias docentes sobre (i) la sexualidad, el sexo y el
género, (ii) la educación sexual, y (iii) el enfoque de género en la educación.
I 163
Creencias docentes
Método
La investigación tuvo un abordaje cualitativo orientado a reconocer y analizar
a profundidad los datos recogidos en los discursos docentes (González, 2007)
con respecto al enfoque de género en la educación y la educación sexual, a
través del reconocimiento de la experiencia propia y compartida de cada par-
ticipante (Creswell, Hanson, Clark y Morales, 2007). Así, el estudio tuvo un
enfoque fenomenológico (Husserl, 1998), como un medio para describir e in-
terpretar la esencia de las experiencias vividas (Fuster, 2019) por el grupo de
docentes participantes. En función del objetivo de general, se buscó entrevistar
a docentes de escuela pública, se seleccionó una institución de forma intencio-
nal (Vieytes, 2004, por disponibilidad y facilidad de acceso. Se realizó entre-
vistas a profundidad a seis docentes, y la información fue estudiada mediante
un análisis temático de tipo convencional (Hsieh y Shannon, 2005). Por su
exibilidad y dinamismo, este permitía ubicar ejes que brinden signicación
a partir de la información teórica existente (Hsieh y Shanon, 2005; Braun y
Clarke, 2006).
Participantes
Se seleccionó una institución educativa (IE) pública, localizada en un área ur-
bana costera de la provincia de Cañete, departamento de Lima. Dicha escuela
solo imparte educación básica regular secundaria y agrupa a estudiantes pro-
venientes de familias —en su mayoría— de un nivel socioeconómico bajo.
Seleccionamos seis docentes de esta IE de manera intencional (Vieytes,
2004), en función de los objetivos y características del estudio y el tipo de infor-
mación que aportarían aspirando a criterios de diversidad. Se buscó que repre-
sentaran diversos cursos, edades y distintos sexos. Solo se incluyó a docentes
de secundaria que estén en actual ejercicio de la profesión docente y que hayan
sido tutoras o tutores en los últimos tres años, en tanto el tema de la educación
sexual suele ser abordado desde la tutoría.
El grupo de docentes laboraba en la IE durante el momento en que se lle-
varon a cabo las entrevistas. Estuvo constituido por 3 hombres y 3 mujeres, de
edades que oscilaban entre los 34 y 50 años. Con respecto la formación inicial
docente, la mayoría concluyó sus estudios en institutos pedagógicos (cuatro), y
sus trayectorias como docentes en servicio uctuaban entre los seis y veintio-
cho años. A continuación, se muestra una descripción más detallada.
164 I
Rodríguez y Pease
Tabla 1. Docentes según cursos que dictan, edad, años de servicio
en general y en la IE, y tipo de formación docente recibida
Docente Curso Edad Años de
servicio
Años en
la IE
Formación
Profesor 1 Matemática 50 24 24 Universidad
Profesor 2 Matemática 50 25 23 Instituto
Profesor 3 Educación para el Trabajo 40 8 2 Instituto
Profesora 4 Comunicación 34 6 2 Instituto
Profesora 5 Cívica 50 28 12 Universidad
Profesora 6 Religión 46 20 6 Instituto
Fuente: Elaboración propia.
Casi la totalidad de la muestra se describió como católica (5), con excep-
ción del Profesor 2 (Matemática). Tres docentes reportaron haber recibido
acompañamiento sobre educación sexual; no obstante, solo la Profesora 4 (Co-
municación) la recibió desde un medio institucional del Minedu (Portal Perú
Educa). En cuanto al acompañamiento en enfoque de género, solo una docente
—la Profesora 6 (Religión)— reportó recibirla, pero, a través de una prelatura
que forma parte del magisterio de la iglesia católica. En la siguiente tabla, se
detalla esta información.
Tabla 2. Docentes según cursos que dictan, religión,
acompañamiento en educación sexual (AES), y acompañamiento
en enfoque de género (AEG)
Docente Curso Religión AES AEG
Profesor 1 Matemática Católica Sí - Particular No
Profesor 2 Matemática Cristiana Sí – Particular No
Profesor 3 Educación para
el Trabajo
Católica Sí - Particular No
Profesora 4 Comunicación Católica Sí – Minedu No
Profesora 5 Cívica Católica No No
Profesora 6 Religión Católica No Sí – Prelatura
Fuente: Elaboración propia.
I 165
Creencias docentes
Instrumentos
La información fue recogida mediante entrevistas semiestructuradas. Este ins-
trumento incluía una cha de datos demográcos que buscó describir a pro-
fundidad la muestra. Recogió datos como la edad, el sexo y género, religión,
años de experiencia profesional en general y en la IE en la que laboran actual-
mente, cursos que enseñaban y si habían recibido algún tipo de acompaña-
miento sobre el enfoque de género en la educación y sobre la educación sexual
por parte del Minedu o de manera particular.
En función de los objetivos especícos del estudio, las entrevistas explo-
raron las creencias docentes sobre (i) la sexualidad, el sexo y el género, (ii) la
educación sexual, y (iii) el enfoque de género en la educación. Para controlar la
potencial deseabilidad social con respecto al tema de investigación, se optó por
desarrollar una guía de entrevista que incluyera casos, además de preguntas
abiertas, por lo cual la entrevista se dividió en dos partes.
La primera parte se enfocó en seis casos especícos orientados a recoger
información sobre las creencias docentes, a través del planteamiento de situa-
ciones hipotéticas. Ante dichas situaciones, cada persona entrevistada debía
posicionarse con la nalidad de ir más allá del conocimiento explícito docen-
te. Esta estrategia suele usarse al abordar temáticas cargadas de emociones o
con una elevada deseabilidad social, tal como se observa en el trabajo de Plaza
(2015). Estos casos tuvieron como nalidad alcanzar los objetivos 2 y 3 de la
presente investigación. A continuación, presentamos un ejemplo:
El profesor Luigi no quiere hablar de educación sexual en clase, por-
que cree que avivaría la curiosidad de sus estudiantes, y promovería que
tengan relaciones sexuales a muy temprana edad. El profesor Ricardo,
en cambio, considera que hablar de educación sexual en el aula les brin-
daría información útil a sus estudiantes y postergaría su inicio sexual.
Luego de la lectura de cada caso, se plantearon las siguientes preguntas:
¿Qué opina de la postura del docente X1? ¿Qué opina de la postura del docente
X2? ¿Cuál postura se asemeja más a la suya? ¿Por qué?
En la segunda parte, se realizó trece preguntas abiertas divididas en dos
áreas. La primera, sobre educación sexual, indagó en las ideas que el grupo
de docentes tenía sobre la educación sexual en la escuela: su signicado; su
nalidad; y las estrategias empleadas, de ser el caso, para abordarla. Asimismo,
profundizó en las creencias docentes sobre la sexualidad y el sexo. La segun-
da área comprendió preguntas abiertas sobre las ideas que las y los docentes
tienen sobre el género y el enfoque de género en la educación: su signicado;
nalidad; y las estrategias empleadas, de ser el caso, para trabajar a partir de
dicho enfoque.
166 I
Rodríguez y Pease
Procedimiento
En un primer momento, se elaboró una propuesta de guía de entrevista sobre
la base de la revisión teórica del tema de investigación. Dicha propuesta fue
revisada por cinco jueces: dos expertos en temas de género y sexualidad, dos
en creencias docentes y uno en investigación cualitativa. A partir de la retroa-
limentación sobre la pertinencia de las preguntas, se realizaron los cambios
pertinentes. Esta guía fue puesta a prueba en una entrevista piloto con una
docente de la ciudad de Lima; el proceso no implicó cambios en su estructura.
En un segundo momento, se contactó con la dirección de la IE, y se infor-
mó acerca de los objetivos y características de la investigación para lograr su
autorización. Luego de la aprobación, se procedió a invitar personalmente a las
y los docentes. Se informó que su participación era voluntaria; que se respeta-
ría el deseo personal de no participar; y que se mantendría el anonimato tanto
de aquellas personas que participaran como de la IE.
En un tercer momento, luego de desarrollar las entrevistas, estas fueron
transcritas y se realizó el análisis de la información recogida con el apoyo de
una juez experta y del soware Atlas.ti versión 7. Tras la primera codicación
de la data, esta fue discutida con el apoyo y la supervisión de una juez experta.
Después de ello, se volvió a repetir el proceso de codicación y se extrajeron
tres categorías nales, que tomaron como referencia los objetivos planteados
en la presente investigación, el marco teórico propuesto y los datos emergentes
provenientes de los discursos docentes.
Resultados y discusión
Esta sección está organizada en función de las tres categorías centrales identi-
cadas en el análisis de la información recogida: (i) creencias docentes sobre
la sexualidad, el sexo y el género, (ii) creencias docentes sobre la educación
sexual y las formas adecuadas de impartirla, y (iii) creencias docentes sobre el
enfoque de género en la educación y lo propuesto por el Minedu.
En el reporte de este apartado, no se incluyeron las variables de edad, años
de servicio, formación inicial docente ni religión, puesto que son muy pocos
casos de estudio y el análisis de la información recogida no arrojó diferencias
relevantes en las creencias de las y los participantes desde las variables referi-
das.
Creencias docentes sobre la sexualidad, el sexo y el género
Se evidenciaron tres creencias docentes predominantes en este apartado, que
responden a un enfoque conservador: (i) La sexualidad es principalmente bio-
lógica, (ii) sexo y el género son lo mismo, y (iii) la homosexualidad es anor-
mal. También, se identicó una creencia docente, en aparente contraposición
con el sistema de creencias predominante de este apartado por responder a un
I 167
Creencias docentes
enfoque más integral: (iv) es importante el respeto a personas con orientación
sexual distinta a la heterosexual.
La primera creencia —“la sexualidad es principalmente biológica”— parte
de considerar que el sexo con el que se nace dene aquellas conductas y accio-
nes esperadas desde la perspectiva binaria mujer/hombre. Lo señalado se fun-
damenta en que, aunque se asume que la sexualidad implica comportamientos,
estos solo son “comportamientos que pertenecen a lo que es, qué te digo, el de
ser mujer o ser hombre” (Profesora 5, Cívica). En ese sentido, aunque los do-
centes logren entender la sexualidad como parte de la identidad, lo hacen des-
de el binario biologicista: “[La sexualidad es] saberse identicar como hombre
o como mujer” (Profesora 6, Religión).
Esta creencia docente también repercute en cómo conciben el género. En
algunos casos, lo diferencian del sexo, pero la separación es difusa. El grupo de
docentes entrevistados considera que el género dene y diferencia tangencial-
mente a hombres y mujeres a través de modos de actuar esperados.
Desde que tengo uso de razón; la primaria, a mí me enseñaron género
masculino o femenino ¿no? […] yo no veo la diferencia, masculino o
femenino […] sexo es la parte sexual […] Y género, tanto femenino
como masculino. O sea, la masculinidad, la voz gruesa, el corte. Que
no es igual en una señorita que es más delicada, más na. (Profesor 3,
Educación para el Trabajo)
La cita anterior también evidencia la potencia de aquellas creencias do-
centes construidas desde la formación temprana en consonancia con su retroa-
limentación en la sociedad (Clark y Peterson,1986, citados en Richards, Gallo
y Renandya, 2001) y su permanencia a lo largo del tiempo (Pajares, 1992). Lo
señalado se reeja cuando el Profesor 3 (Educación para el trabajo) brinda su
denición sobre el concepto de género a través de una vinculación entre su
educación escolar y la forma en la que entiende el término en la actualidad.
La segunda creencia docente —aquella que equipara el sexo con el géne-
ro— se sustenta en el binarismo sexo/género que plantea lo biológico como
natural, inmodicable y polarizado (Plaza, 2015). En este marco, la dimensión
cultural es anulada: “[El género] es reconocer el varón que tiene que ser varón
y la mujer que tiene que ser, porque acá solo hay dos sexos […]. El tema social
no tiene que ver acá” (Profesora 6, Religión). Aquella posibilidad de expresión
fuera de lo natural, hombre/mujer o masculino/femenino, no es aceptada.
No podemos hablar de género sin hablar de sexo, ¿no? Es lo mismo. El
hombre viene con su género masculino, viene con su sexo […]. No se
debe tratar de hacer lo contrario, porque no me parece ético. No me
parece, ¿no? Estaría en contra de la moral y las buenas costumbres ese
tipo de querer hacer. (Profesor 2, Matemáticas)
168 I
Rodríguez y Pease
Una de las consecuencias de entender a la sexualidad y al género como
dependientes del sexo biológico es la reproducción de estereotipos de género.
Por ejemplo, desde esta perspectiva, se percibe al hombre como más sexual
que la mujer: “Son más los varones que las mujeres [los que se masturban]”
(Profesor 1, Matemática). Asimismo, se le atribuye características y comporta-
mientos asociados con la fuerza: “Vemos que la fuerza del hombre con el de la
mujer es muy diferente” (Profesor 2, Matemática). En contraposición, la mujer
es asociada con un rol sumiso y se asume que tiene menor curiosidad sexual:
“Se da el caso de que las alumnas, hoy en día, este, esperan que, en cuanto al
enamoramiento, ¿no? Esperan que los chicos son los que [las] buscan a ellas”
(Profesora 5, Cívica).
También, se identicó una narrativa que confunde al género con la orien-
tación sexual, como se observa en la siguiente cita: “la inclinación de género
que tengan; masculino o femenino […] en el caso se vea que tenga más una
inclinación o una tendencia homosexual” (Profesor 3, Educación para el Tra-
bajo). Aunque la estructura oracional diculte comprender la cita, lo que este
docente rerió era que el género era lo mismo que la orientación sexual, esta
última denominada —por el docente— como “inclinación” o “tendencia”.
En la tercera creencia docente identicada, la homosexualidad es enten-
dida como anormal. Dicha creencia se evidencia a través de narrativas que
consideran lo no heteronormado —en particular, la homosexualidad— como
una enfermedad contagiosa, lo cual se observa en los siguientes comentarios:
La homosexualidad tanto de hombre, de mujer es una enfermedad […]
siempre ha existido, pero qué pasa, ahora, ahora es escandaloso […].
Hacen sus cosas que, a la vista y paciencia de jóvenes, de niños, de adul-
tos, ¿no? Y eso también genera que, a veces, el niño mira, ¿no? Ve eso, y
dice, ¿no?: “Bueno, si él lo hace por qué yo no lo puedo hacer”. (Profesor
2 Matemática)
Sin ser homofóbica diré que no es algo normal, ¿no? Este, que hable
como un caso normal, ¿no? Que se hable de homosexualidad, sí, porque
es una realidad […]. Creo que sí debemos dar a conocer esto de la ho-
mosexualidad que se da […]. Acá es un poco infeccioso el sida […]. Yo
creo que, hoy en día, pues, las niñas que están con adolescentes de acá,
del mismo distrito, pues ellos [los estudiantes] por una zapatilla, por
un…, por tonterías, de verdad, cosas así, superciales, tienen, llegan a
estar con homosexuales. (Profesora 5, Cívica)
En el discurso de la Profesora 5 (Cívica), se refuerza la naturalización de
lo heterosexual, mientras que se asocia la homosexualidad con lo anormal. No
obstante, ella considera que se debe hablar del tema porque, aunque es nega-
tiva, es una realidad. Los prejuicios identicados con respecto a la relación di-
recta entre el sida, la prostitución y la homosexualidad reproducen uno de los
I 169
Creencias docentes
estigmas más enraizados contra las personas homosexuales (Rentería, 2017),
que reducen su existencia a la marginalización. Los límites de este estudio no
permiten contrastar el discurso de la docente con la realidad del contexto don-
de desempeña su práctica pedagógica; sin embargo, el atribuir este tipo de pro-
blemáticas a los homosexuales, de manera directa, permitiría concluir que este
cúmulo de prejuicios forma parte de las creencias de la docente en relación
con la homosexualidad (Rodríguez, 2018). Es interesante analizar este aspec-
to, dado que las y los estudiantes se encuentran inmersos en medio de una
diversidad de creencias sobre la sexualidad y el género que, ante una falta de
formación en educación sexual, puede generar que se vean inuenciados por
las creencias de sus docentes.
Como se mencionó al inicio de esta sección, se identicó una cuarta
creencia, según la cual se debe respetar a aquellas personas con una orien-
tación sexual distinta a la heterosexual. Esta parte de una narrativa sobre el
respeto a las personas y se ubica en aparente contraposición a las tres creencias
docentes predominantes identicadas en este estudio, dado que responde a un
enfoque más integral. Dicha narrativa se manifestó en el discurso aparente-
mente contradictorio de la Profesora 5 (Cívica), quien señaló que una persona
no es homofóbica, aunque piense que la homosexualidad es anormal. Desde
esta perspectiva, se sugería que lo anormal no responde a lo no común, sino
a una forma inadecuada de ser. Una contradicción similar se observa en el
discurso del Profesor 2 (Matemática), quien señaló que la homosexualidad “es
una enfermedad” y, a su vez, armó: “no creo que, porque tengan inclinacio-
nes, homosexual, o gay, o lesbiana, se les falte el respeto”.
Esta aparente contraposición responde a la estructura psicológica de los
sistemas de creencias que no necesariamente cumplen con criterios lógicos
(Guerra, 2013), lo que posibilita la existencia de nociones opuestas, que con-
viven en el sistema intramental de cada docente. No obstante, las creencias
predominantes, producto de la socialización temprana de los individuos (Er-
nest, 2005), son aquellas que tendrán un mayor impacto en el moldeamiento
de la práctica pedagógica docente. Por tanto, al parecer, las creencias negativas
sobre la homosexualidad tendrían un mayor peso al formar parte del sistema
de creencias docente predominante.
En contraste a todo lo expuesto, el Profesor 1 (Matemática) se presenta
como un contraejemplo de lo reportado. Aunque las limitaciones de la pre-
sente investigación no permiten analizar las causalidades de la conformación
de las creencias del docente en cuestión, podemos suponer que su experiencia
de vida pudo inuir en el enfoque, en apariencia, más integral que muestra en
su discurso. Este docente elabora una denición integral de la sexualidad dife-
renciándola claramente del sexo. Añade la dimensión emocional y evita que la
sexualidad sea reducida a las relaciones sexuales: “La sexualidad que no sim-
plemente es la vida sexual, sino también la vida emocional […]. Sexo es algo
simple, sencillo, biológico, un tanto físico. En cambio, el otro [la sexualidad] ya
tiene que ver más con [lo] emocional, sentimental, psicológico”.
170 I
Rodríguez y Pease
Aunque sugiere que los hombres son más sexuales que las mujeres y con-
funde la denición de género con la de orientación sexual, esboza una deni-
ción del primero cercana a su implicancia dentro del proceso de formación de
identidad de las personas: “[Género] tiene que ver mucho con lo que llamas,
con su vida, con su identidad, con su forma de llevar su vida sexual, ¿no? De
su pensamiento psicológico, no sé. El que haya masculino, femenino y homo-
sexuales” (Profesor 1, Matemática). En contraste con los discursos referidos
previamente, no considera que la homosexualidad sea negativa. Más bien, vi-
sibiliza la diversidad sexual:
Yo puedo biológicamente ser hombre, pero mi vida sexual puede ser la
de un homosexual. Yo creo que eso no me quita ni más, ni menos ser
persona […] personas que tienen una orientación sexual, de repente,
distinta de nosotros, y eso no signica que sean personas extraterrestres.
(Profesor 1, Matemática)
Creencias docentes sobre la educación sexual y las formas adecuadas de
impartirla
Si bien en primera instancia se identicó la creencia docente de que era nece-
sario hablar de educación sexual en el aula —lo cual respondería a un enfoque
en apariencia más integral—, en segunda instancia, se observaron dos creen-
cias docentes predominantes sobre educación sexual y las formas adecuadas de
impartirla que parecen responder a un enfoque más conservador. De acuerdo
con estas últimas, la educación sexual se debe abordar en el aula de manera
supercial y la vivencia de la sexualidad adolescente es negativa.
Para empezar, la totalidad de docentes participantes creen en la necesidad
de hablar sobre educación sexual en el aula. Resaltaron que también es preciso
hacerlo en el hogar: “La educación sexual, para mí, es un tema que se debería
abordar tanto en los padres de familia como en el colegio” (Profesora 4, Co-
municación). Este hallazgo es signicativo, puesto que refuerza los resultados
de una investigación sobre educación sexual en Perú, que señala que entre el
97% y el 100% de estudiantes, docentes y directores consideran que se debería
enseñar educación sexual en la escuela (Motta et al., 2017). En ese sentido, po-
dría servir como fundamento en contra de posiciones que señalan que la plana
docente no quiere abordar estos temas y, basándose en ello, refuerzan la idea de
que la educación sexual no debe ser abordada en las aulas.
Asociada a esta creencia docente, se considera que las y los estudiantes no
cuentan con suciente información sobre educación sexual en casa. De hecho,
el grupo de docentes percibía la existencia de tabúes que impedía a sus alum-
nos hablar sobre educación sexual en un ambiente de conanza en casa, como
se expresa en el siguiente comentario.
I 171
Creencias docentes
[La educación es importante] Para apoyar a los padres, ¿no? Y porque,
siempre los alumnos, hoy en día hay más tabúes con los papás; y, como
que siempre sienten más conanza con los profesores. (Profesora 5,
Cívica)
Sin embargo, este hallazgo positivo, podría verse limitado por las dos
creencias docentes predominantes de esta categoría, las cuales evidencian
cómo las personas entrevistadas creen que se debe abordar la educación sexual
en el aula.
Por un lado, se identica la creencia de que la educación sexual se debe
abordar supercialmente en el aula. A partir de esta, se revela una contradic-
ción entre lo que se considera que es el deber formativo de la escuela sobre la
educación sexual, ante las falencias presentes en el entorno familiar, y la orien-
tación de su práctica pedagógica al abordar el tema. Por ejemplo, el Profesor
1 (Matemática) señala que “hay formas [de abordar la Educación Sexual] sin
llegar a, digamos [...] incomodar a los padres”. Estas formas se fundan, apa-
rentemente, en el miedo a la respuesta del entorno familiar de sus estudiantes
cuando se abordan estas temáticas.
Aunque la identicación de este aparente temor parte del análisis del dis-
curso docente, el contexto de cada entrevista durante el desarrollo de la pre-
sente investigación —situado social y culturalmente— podría llevarnos a ar-
mar que tiene también un correlato con la realidad dado el clima controversial
adjudicado al enfoque de género y a la educación sexual en Perú. Este temor
se relaciona con dos temáticas especícas: hablar sobre homosexualidad en el
aula y hablar de sexualidad de forma explícita, sobre todo, del acto coital. Más
adelante, se especica cómo lo referido se vincula con las propias creencias
docentes identicadas en la categoría anterior sobre la sexualidad, el sexo y el
género.
Con respecto a la primera temática, se debe anotar que el grupo de do-
centes entrevistado considera que un tema posiblemente susceptible para las
familias es hablar sobre homosexualidad en las aulas —narrativa que se po-
tencia en la creencia de que la homosexualidad es anormal—. Lo referido se
evidenció al describir su práctica pedagógica cuando se abordaba la discusión
sobre la homosexualidad en el aula; de hecho, persiste la visión negativa de la
homosexualidad, sobre todo, si es masculina. Así, aludiendo a un incidente
entre dos alumnos, el docente señaló: “Sería una pena [...] que alguno de us-
tedes [estudiantes varones] [...] se incline a la parte homosexual” (Profesor 2,
Matemática).
En las entrevistas, también surgió que el temor ante la respuesta que po-
dría haber en el entorno familiar de los estudiantes si se abordara estos tópi-
cos los lleva a evitar el tema en las aulas: “Hay que tener mucho tino, porque
algunos padres vayan a pensar ¿no?: «Ah, está fomentando que mi hijo sea
maricón»” (Profesor 1, Matemática). Incluso, en algunos casos, pareciera que
la discusión giraba en torno a qué tanto se puede “homosexualizar” a las y los
172 I
Rodríguez y Pease
estudiantes cuando se aborda el tema. Así, por ejemplo, aunque el Profesor 2
indica que “Hablar de homosexualidad en clase no me parece que tendría a que
[los alumnos] se vuelvan homosexuales”, se contradice en otro momento. Esto
ocurre cuando al describir un incidente en clase, en que un alumno molestaba
por una supuesta homosexualidad, menciona:
Yo lo miro y lo llamo al joven, le digo [...]: “Por favor, no vuelvas [a
molestar a tu compañero con ser homosexual]; al contrario, hazlo, con-
vérsale, háblale, que él se incluya” [...]. No trates de inducirlo a que, de
repente, pueda cambiar de opción”. (Profesor 2, Matemática)
Aunque el Profesor 2 inició rearmando la imposibilidad de que por “ex-
posición” una persona se “vuelva” homosexual, al situarse en un caso concreto
y elaborar sobre este, expresa la creencia de que las personas pueden ser “in-
ducidas” por otras a una orientación sexual determinada. De este modo, se
visibiliza que, si bien es cierto que las y los docentes fundamentan su accionar
pedagógico en el temor por la respuesta del entorno familiar, las razones para
limitar el abordaje de temas como la homosexualidad también pueden derivar-
se de sus propias creencias.
Una dinámica similar se observa en el caso de la segunda temática: las y
los docentes temen la reacción de las familias si es que se aborda el tema de la
sexualidad de manera explícita. Existe un imaginario desde el cual consideran
que tratar dicho tema llevará a sus estudiantes a tener relaciones sexuales a
temprana edad: “De repente, le parece mal [al padre o madre de familia] que le
esté hablando [sobre Educación Sexual] porque dirá, ¿no?: «No, es muy chico,
muy pequeño [...] Le estaría motivando a otras cosas [...] de repente, que haga
una práctica [sexual]»” (Profesor 2, Matemática). El grupo de docentes, tam-
bién, percibe que, para las familias, el hablar sobre relaciones sexuales llevará a
que las alumnas queden embarazadas:
Casos donde profesoras han hablado [sobre sexualidad] [...]. Y, justo,
posteriormente, años después, esta niñita salió embarazada, ¿no? Que,
por qué estaba incentivándola—la profesora, una colega— la sexualidad.
(Profesora 5, Cívica)
Resalta que el discurso sobre las consecuencias negativas del embarazo
adolescente solo se haya dirigido a alumnas, en tanto refuerza el posiciona-
miento de la mujer como aquella que debe saber contenerse y contener al hom-
bre; en caso contrario, será calicada de manera negativa. Ello se relaciona
con los estereotipos reportados en la categoría anterior, en que se identicó la
creencia de que el hombre es más sexualizado que la mujer y de que esta debe
frenar los impulsos de los hombres: “[La educación sexual debe] abordar tam-
bién mucho, el enamoramiento y qué es lo que se debe permitir y no permitir
[...]. Yo les digo cada vez: «el hombre llega hasta donde nosotras lo permiti-
I 173
Creencias docentes
mos»” (Profesora 5, Cívica). Este último discurso podría evidenciar un trato
diferenciado y jerárquico entre hombres y mujeres cuando se aborda el tema
de la sexualidad en el aula.
Por otro lado, las entrevistas evidenciaron la creencia de que la vivencia de
la sexualidad adolescente es negativa, sobre todo, en lo referente al acto coital.
Se identicó esta creencia docente en los discursos que sostienen que la edu-
cación sexual debe hablar de forma negativa de la actividad sexual o, en todo
caso, evitar mencionarla.
El tema es de informarle para que estén prevenidos, para que ellos pue-
dan, digamos, con responsabilidad, cuando tengan su pareja, ¿no? Di-
gamos, este, saber, ¿no? ¿Cuáles son las consecuencias? [...] Hacerles en-
tender que el inicio a temprana edad de las relaciones sexuales lo único
que le va a traer es malas consecuencias. (Profesor 2, Matemática)
Sexualidad no es referencia al sexo. El sexo es una cosa y la sexualidad es
otra, ¿no? Para aclarar. Para conocer las características básicas de cada
género. Y eso sí se puede tocar en clase, pero hablar de relaciones sexua-
les creo que no. (Profesora 4, Comunicación)
Estos comentarios reejan, en primer lugar, un modelo de riesgo para
abordar la educación sexual, que limita la actividad sexual adolescente a sus
consecuencias negativas (AESS et al., 2012). En segundo lugar, maniestan un
modelo moralista, fundamentado en una visión tabú de relaciones sexuales
dentro del currículo de educación sexual (Plaza, 2015). Basándose en estos,
se promueve enfoques biológicos, en los que solo se informa sobre cambios
físicos y hormonales de la sexualidad (Unesci, 2014): “el propósito fundamen-
tal de la educación sexual es que los estudiantes se conozcan a sí mismos, se
conozcan sus características que tiene el varón y la mujer [...], características
físicas y características biológicas” (Profesora 4, Comunicación).
Un caso interesante es el de la profesora de Religión, quien —bajo un mo-
delo de educación sexual moralista (AEES et al., 2012)— señala que el único
método seguro es la abstinencia, basándose en el fundamento católico de la vir-
ginidad: “Dicen: «profesora, yo no voy a esperar hasta el matrimonio» [...]. Yo les
digo [...], desde el punto de vista cristiano, yo te digo que has cometido un peca-
do mortal” (Profesora 6, Religión). El valor virginal reproduce y refuerza el siste-
ma de creencias patriarcales imperantes en la sociedad. En este sistema, continúa
la negación de la sexualidad de la mujer y, si aparece, es condenada. Incluso, esto
llega a ser excusa para dudar de su palabra ante un posible abuso sexual.
Una madre de familia bastante preocupada me dice: “Saliendo del cole-
gio, las alumnas vienen, le buscan a mi hijo; mi hijo es mayor de edad.
Yo no estoy en casa, he salido”, me dice. “Ha pasado de todo y ahora está
que lo están denunciando a él”. Entonces, por eso, le digo, como que ya
174 I
Rodríguez y Pease
se está perdiendo, porque en el momento en que te vas a buscar alguien
y vas con otra intención es porque ya sabe lo que va a pasar. (Profesora
6, Religión)
Cabe anotar que el Profesor 1 (Matemática) mostró una visión distinta a
lo reportado sobre la educación sexual. Aunque comparte el mismo temor ante
la respuesta del entorno familiar al abordar el tema y una aparente visión de los
hombres como individuos con más sexualidad que las mujeres, la descripción
de sus prácticas pedagógicas dan cuenta del desarrollo de un modelo más cer-
cano al integral (AEES et al., 2012). Este docente parece percibir la sexualidad
como un hecho natural y no negativo, que se presenta a lo largo del desarrollo
de la adolescencia:
La curiosidad [sexual] ya lo tienen; es propia de su edad [...]. [Sobre la
educación sexual] intercambiar ideas para que ellos puedan aclarar mu-
chas dudas de todo lo que es sexualidad [...]. La educación sexual ayuda
mucho, ¿no? Ayuda mucho a darle la información necesaria para que
ellos, como en algún momento, en alguno de los casos, dice que vayan
postergando su inicio de su vida sexual. Y, si no la pueden postergar,
bueno, que haya un cuidado. (Profesor 1, Matemática)
Creencias docentes sobre el enfoque de género en la educación y lo propuesto
por el Minedu
En este caso, se identicaron dos creencias docentes predominantes sobre el
enfoque de género propuesto por el Minedu: (i) que este busca homosexualizar
a las y los estudiantes, y (ii) que se limita a hablar de la orientación sexual. En
paralelo, se observó una idea que contrastaba con las anteriores: la importancia
de la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres.
La primera creencia docente se evidencia en los discursos que buscan des-
cribir los planteamientos del Ministerio: “[El Minedu] quiere tocar un tema
[el enfoque de género] que no va a resultar. Que va a confundir, más que todo.
Imagínate si los papás a veces no lo tocan en casa. Nosotros hablarles y des-
pertarles algo, no me parece” (Profesora 4, Comunicación). Para esta docente,
introducir el enfoque de género en clase podría despertar una orientación se-
xual distinta a la heteronormada, lo cual es preferible evitar. Esta narrativa se
relaciona con los hallazgos identicados en la categoría de creencia docente
sobre la sexualidad, el sexo y el género, entre los cuales se destacó la percepción
de la homosexualidad como un comportamiento anormal.
De manera similar a lo comentado en el apartado anterior, una de las
docentes mostró cierto temor frente a la respuesta del entorno familiar si se
abordara el enfoque de género. En la narrativa elaborada por esta entrevistada,
este enfoque es una imposición de modelos extranjeros que no toma en cuenta
la realidad del país. Esta percepción se resguarda en una aparente aceptación
I 175
Creencias docentes
personal del conservadurismo de la sociedad peruana —que reere, en este
caso, a la no aceptación de la diversidad sexual—, que podría llevar al grupo de
docentes a temer la reacción de las familias si se trabaja el enfoque de género
en el aula. En este caso, podríamos vincular el aparente temor externo por la
respuesta del entorno familiar con las propias creencias de la docente.
El enfoque de género, lo que el Minedu está planteando de alguna ma-
nera y, es por eso que los padres salieron a protestar en eso, no te metas
con mi hijo, que salieron. Igual los padres, porque, yo creo que el Mine-
du lo que quiere es ahondar en el tema de homosexualidad, bisexuali-
dad y temas de transgénero. [...] No estamos en un país liberal; todavía
estamos en un país bastante cerrado [...]. Esto quizás se pueda aplicar en
otros países que están bien desarrollados. [...] [El Ministerio] No ha he-
cho diagnóstico en cuanto a los niños, a la gente de Perú. Y, quiere tocar
un tema que no va a resultar. (Profesora 4, Comunicación)
En este comentario, se menciona de forma directa al colectivo CMHNTM
y se alude a la sensación de temor sobre el abordaje del enfoque de género en las
aulas por parte del entorno familiar de las y los estudiantes. El hecho de que se
aluda directamente a este colectivo nos permite señalar, nuevamente, lo verídico
de esta percepción docente en medio del clima controversial que la propuesta del
enfoque de género tiene en el contexto peruano actual. Ello refuerza lo complejo
de la implementación de este tipo de propuestas educativas en medio de un clima
convulso desde el cual las y los docentes deben realizar cambios considerables en
su práctica pedagógica, así como en su propia identidad como docentes.
La creencia de que el enfoque de género planteado por el Minedu se limita a
hablar sobre la orientación sexual en las aulas aparece cuando denen qué entien-
den por enfoque de género, más allá de lo propuesto por dicho ministerio. Esta
creencia docente también se relaciona con los hallazgos identicados en la catego-
ría sobre la sexualidad, el sexo y el género. Por un lado, persiste la confusión entre
el género y la orientación sexual —reportada con anterioridad— al momento de
intentar denir el enfoque de género, como se observa a continuación:
[El enfoque de género se reere] A la opción de género, ¿no? Va incli-
nado, según a lo que he escuchado, a la homosexualidad, para dar más
rienda suelta a esto, ¿no? Y, si el joven, desea esa opción, optar por eso,
pues como que le da más libertad a ello. (Profesora 5, Cívica)
Por otro lado, como posible consecuencia de la creencia docente central
que equipara el sexo y el género como si fueran lo mismo, un docente en-
tiende el enfoque de género como herramienta para consolidar las diferencias
entre hombres y mujeres. Esto, según Bourdieu (2007 [1998]), ejemplicaría la
biologización de lo social a través de la reproducción de estereotipos de género,
los que se reejan en el siguiente comentario:
176 I
Rodríguez y Pease
El enfoque de género que se debería dar en la educación es, este, conso-
lidar —¿no?— claramente las diferencias que hay entre un género y otro.
Y que, digamos, este, hacer entender a los educandos, ¿no?, que están a
nuestro cargo de que hay el varón y la dama. [...] Haciendo deporte se
podría ver ese enfoque. [...] Digamos, el vóley lo juegan tanto el hombre
como la mujer. Pero también vemos que la fuerza del hombre con el de
la mujer es muy diferente ¿no? y el físico. (Profesor 2, Matemática).
En contraposición a estas dos creencias docentes predominantes, la mayo-
ría de docentes plantearon una tercera, según la cual es importante la igualdad
de oportunidades para hombres y mujeres. Así, reportaron que sería adecuado
que el enfoque de género adoptado por el Minedu se oriente en función de
ello. Este discurso que promueve la equidad entre hombres y mujeres resulta
interesante, en tanto reeja un enfoque binario inclusivo.
Si realmente ese enfoque que ellos han propuesto es para que las po-
sibilidades de darle a la mujer y al hombre sean las mismas, está bien
[...] porque la ley nos dice, ¿no?, que tanto el hombre como la mujer
tenemos los mismos derechos. (Profesor 2, Matemática)
No obstante, la aceptación de las identidades de género distintas a las he-
teronormadas es más difícil de asumir, puesto que no respaldan la estructura
de creencias docentes identicada. Este último hallazgo es importante por dos
motivos. Primero, las y los docentes no asocian el fomento de la igualdad entre
hombres y mujeres con el enfoque de género propuesto por el Minedu (2016), a
pesar de que sí está planteado en él. Parece ser que la campaña masiva de colec-
tivos en su contra, aunado a la desinformación sobre esta propuesta, repercute
en cómo las y los docentes entienden el enfoque de género. Solo la mitad de los
entrevistados señalaron que estaban informados sobre el enfoque de género y,
lo que es aún más relevante, ninguno reportó algún tipo de acompañamiento
por parte del Minedu. Segundo, pese a que el sistema de creencias que tienen el
grupo de docentes sobre el enfoque de género propuesto por el Minedu es ne-
gativo, se identicó esta creencia docente nal que establece un posible puente
de diálogo para poder implementar el enfoque de género en la educación.
Conclusiones
El objetivo general de esta investigación fue explorar las creencias docentes
sobre el enfoque de género y la educación sexual. Los resultados permitieron
identicar un sistema de creencias predominante con un claro enfoque con-
servador en torno a la sexualidad, el sexo y el género. Este inuye signicativa-
mente en cómo cada docente cree que deben impartir ambos enfoques a través
de su práctica pedagógica. Este sistema consta de tres creencias docentes pre-
dominantes que—bajo una lógica binaria, heteronormada y estereotipada—
I 177
Creencias docentes
sitúan a la sexualidad como principalmente biológica; homologan al sexo y al
género; y consideran que la homosexualidad es anormal. Dicho sistema con-
cuerda con lo que Ortiz-Hernández (2004) propone como las tres ideologías
que sustentan y reproducen un sistema patriarcal: el heterosexismo, el apego
a los estereotipos de género y el antropocentrismo propulsor de la supremacía
masculina (Pecho, 2017).
En sintonía con la literatura revisada, este sistema predominante parece
privilegiar aquellas creencias nucleares formadas durante la etapa de formación
educativa de las y los docentes (Clark y Peterson, 1986, citados en Richards,
Gallo y Renandya, 2001), y aquellas sujetas al sistema de creencias compartido
por la sociedad (Ernst, 1989). En tal sentido, consideramos plausible que, tanto
en el contexto educativo como en el social, la construcción temprana de estas
creencias docentes podría explicarse a partir de su socialización en un sistema
que se contrapone con el enfoque de género y la educación sexual.
Ello se podría ver reejado en el sistema patriarcal imperante en la socie-
dad peruana, como también en el discurso de desprestigio sobre el enfoque de
género por parte de los colectivos ultraconservadores como CMHNTM, que
tienen una gran inuencia en el debate actual sobre estas temáticas. En ese
marco, es pertinente señalar que las y los docentes que participaron de esta
investigación comparten el complejo imaginario social del contexto peruano,
construido en torno a las temáticas de género y sexualidad, lo cual no es un
hallazgo aislado, ni gratuito, ni únicamente presente en el discurso de la plana
docente.
Asimismo, el sistema de creencias docentes predominante identicado
parece propiciar la reproducción de modelos de riesgo y moralistas para abor-
dar la educación sexual. Este resultado dialoga con investigaciones previas que
identicaron la reproducción de este tipo de modelos de educación, tanto a
nivel regional (Quaresma da Silva, 2012; Plaza, 2015) como a nivel internacio-
nal (Díaz de Greñu y Anguita, 2017; Preston, 2013). Los hallazgos del presente
estudio también podrían mostrar que ambos modelos limitan un abordaje pro-
fundo de la educación sexual en las escuelas. Por un lado, y acorde a investi-
gaciones previas (Preston, 2013; Quaresma da Silva, 2012), ambos promueven
la persistencia de una visión restringida y de riesgo sobre la sexualidad, que
se traduce en la reproducción de prácticas correctivas y regulatorias. Por otro
lado, parecen promover representaciones hegemónicas y estereotipadas sobre
lo masculino/femenino
2
y sobre la orientación sexual.
Además, este sistema de creencias docentes predominante parece materia-
lizarse en una visión negativa del enfoque de género en la educación, que surge
desde un discurso estereotipado sobre el género y una visión negativa de la
homosexualidad. Investigaciones previas sobre el tema han planteado este ha-
llazgo (Quaresma da Silva, 2012; Plaza, 2015; Díaz de Greñu y Anguita, 2017).
2. Esto es sugerido en investigaciones previas (Garrahy, 2001; Quaresma de Silva,
2012; Plaza, 2015; Díaz de Greñu y Anguita, 2017).
178 I
Rodríguez y Pease
No obstante, es importante señalar que las creencias docentes predominantes
sobre el enfoque de género también responden a una falta de acompañamiento
por parte del Minedu sobre lo propuesto en el Currículo Nacional del 2016; de
hecho, ningún docente reportó recibir acompañamiento en la materia por par-
te de esta entidad. Así, aunadas al clima de desinformación sobre la propuesta
institucional, conviven creencias docentes estereotipadas, que llevan a los pro-
fesores a considerar que esta propuesta es negativa, debido a que busca homo-
sexualizar a sus estudiantes y solo se limita a abordar la orientación sexual.
A partir de ello, se evidencia la necesidad de que, junto con las políticas
educativas que favorezcan la inclusión del enfoque de género y la educación
sexual en el currículum escolar, se establezcan mecanismos institucionales que
permitan que esta propuesta tenga una repercusión real en la práctica pedagó-
gica y, en consecuencia, en la enseñanza de las y los estudiantes. En esa línea,
esta investigación destaca la relevancia de la institucionalización de procesos
de acompañamiento docente en la materia. Dichos procesos deberían permitir,
a través de una práctica reexiva, hacer explícitas estas creencias, y dialogar en
torno a ellas y a las experiencias que las han construido, como un medio para
facilitar la dicultad de la implementación del enfoque de género y la educa-
ción sexual en el sistema escolar peruano.
Los hallazgos también evidenciaron un contraejemplo, a partir del caso
del Profesor 1 (Matemática), así como tres creencias docentes que se contrapo-
nen y, a la vez, conviven con el sistema reportado: (i) el respeto a las personas
con orientación sexual distinta a la heteronormada, (ii) la necesidad de hablar
sobre educación sexual en el aula, y (iii) y la relevancia de promover la igualdad
de oportunidades entre hombres y mujeres. El contraejemplo parece presentar
una visión más integral de la sexualidad, y un discurso de respeto e inclusión
de la diversidad sexual. Ello se ve reejado en los modos en que describe su
práctica pedagógica al abordar la educación sexual, más cercana a un modelo
integral y a una visión positiva sobre el enfoque de género. Así, se reforzaría
la postura teórica que arma la inuencia de las creencias sobre la práctica
pedagógica (Pajares, 1992).
Por su parte, se identicó la presencia de tres creencias docentes que res-
ponden a un enfoque más integral antes que conservador, lo que indicaría una
aparente contraposición respecto al sistema de creencias predominante del
grupo de docentes entrevistado. Lo referido se podría explicar desde la natu-
raleza psicológica de los sistemas de creencias, que señalan que estas no nece-
sariamente cumplen con criterios lógicos (Guerra, 2013); por tanto, pueden
parecer contrapuestas y, a la vez, coexistir con el sistema de creencias docentes
reportado. Es preciso enfatizar que aquellas creencias más profundas suelen
tener un mayor peso en el accionar de las personas. No obstante, su identica-
ción nos invita a validar y reexionar su existencia dentro el sistema de creen-
cias docentes sobre la educación sexual y el enfoque de género en la educación.
Estas creencias son un punto de partida importante para el diálogo en
torno a estas temáticas, y posibilita la creación de planteamientos para abordar
I 179
Creencias docentes
la tarea titánica de la inclusión del enfoque de género y la educación sexual en
la escuela secundaria peruana desde la perspectiva docente. Dichos plantea-
mientos deben valorar sustancialmente los hallazgos positivos de esta inves-
tigación, por ejemplo, la valoración positiva que muestran los entrevistados
hacia la equidad por género.
Concluimos, de forma general, que el sistema de creencias docentes pre-
dominante identicado sustituye el conocimiento explícito (Catalán, 2011),
contenido en la propuesta institucional del Minedu. Cabe anotar que la inten-
ción educativa primordial de esta última es promover un modelo de educación
sexual integral y una educación con enfoque de género. Los resultados de este
estudio se alinean con investigaciones latinoamericanas anes y, además, per-
miten entender la dicultad actual para la implementación de la propuesta del
Minedu desde la perspectiva docente.
En realidad, estos resultados no debieran sorprendernos si consideramos
el contexto patriarcal, discriminador, y reticente —tanto en creencias como
en prácticas— al enfoque de género y a la educación sexual en el que todas y
todos (incluidos los docentes) habitamos. A ello se debe añadir que, pese a que
ha habido esfuerzos desde el Minedu para formular estas temáticas a nivel cu-
rricular, tampoco se ha diseñado un acompañamiento a las y los docentes para
su implementación, y —mucho menos— sobre lo que este implica para ellos
como personas que tienen experiencias, creencias y posturas en torno al tema.
Siendo la sexualidad y el género temas tan ligados con la propia identidad, tan
cargados de afectos y tan poco dialogados en nuestra sociedad, no tendríamos
por qué asumir que no demandan un acompañamiento especial para que sean
trabajados en la escuela. Esto es aún más importante en el contexto de un de-
bate muy convulsionado y por momentos enardecido sobre la propuesta que el
Minedu busca implementar. La tarea es, sin duda, colosal y en esta coyuntura
las y los docentes recurren, desde las mejores intenciones, a aquello que creen
adecuado para acompañar a sus estudiantes. En ese sentido, una educación se-
xual y con enfoque de género demandaría, como primer paso, el poder trabajar
con la plana docente, atendiendo a la diversidad y complejidad de creencias
que detentan, de modo que puedan construirse espacios de reexión conjunta
que les permita poder tener herramientas para abordar el tema.
Esta investigación, de forma general, destaca la potencia de las creencias
docentes para inuir y moldear el accionar pedagógico, las cuales se congu-
ran como un constructo que ayudaría a comprender la práctica pedagógica
dentro del aula (Pajares, 1992) sobre estas temáticas. No obstante, se trata de
un estudio de carácter exploratorio, dada su naturaleza cualitativa, su alcance
limitado a las y los participantes, y debido a que el campo de creencias docen-
tes en nuestro país y su estudio desde la Psicología Educativa recién empieza a
generar aportes en torno a temas vinculados a la educación sexual y al enfoque
de género.
Los hallazgos de la presente investigación brindan como aporte fun-
damental el prestar especial atención a las creencias docentes referidas a la
180 I
Rodríguez y Pease
sexualidad, el sexo y el género al plantear programas de acompañamiento do-
cente referidos a la educación sexual y al enfoque de género. Asimismo, sugiere
prestar especial atención a aquellos puntos de encuentro que existen entre el
pensamiento docente y la propuesta institucional. En el contexto de esta inves-
tigación, estos se vieron evidenciados en las tres creencias que coexisten con
el sistema de creencias docentes identicado. Esta acotación podría congurar
el punto de partida para un cambio—desde la propia perspectiva docente—
que promueva cambios signicativos y no una lista de conceptos nuevos que
adquirir.
La naturaleza epistemológica de la presente investigación no permite la
generalización de los datos recogido; no es esa su nalidad. No obstante, nos
lleva a reexionar sobre la relevancia de abrir un campo de investigación desde
la Psicología de la Educación orientado a explorar cómo, desde la perspectiva
docente, podemos mejorar las prácticas educativas en lo que respecta a las te-
máticas de género y sexualidad en las escuelas. Esta reexión debe tomar como
base una visión positiva de las y los docentes, que invite a co-construir nuevos
aprendizajes, y nuevos modos de entender y entenderse a partir del género y
la sexualidad. Asimismo, nos invita a considerar e investigar los procesos de
formación inicial de futuras y futuros docentes. Problematizar y debatir sobre
qué tipo de competencias debemos desarrollar en estos espacios de formación
profesional docente es un deber y un medio pertinente para aminorar la di-
cultad de la implementación de estas temáticas en la práctica docente.
Las limitaciones de la presente investigación no permitieron identicar ni
analizar los procesos de construcción de las creencias docentes identicadas en
este estudio. Desde una perspectiva psicológica, sería pertinente abordar este
tema a través del estudio de la construcción de la identidad docente, especí-
camente profundizando en sus posicionamientos con respecto al enfoque de
género y a la educación sexual. Tampoco, fue posible analizar cómo las creen-
cias docentes reportadas se maniestan concretamente en el aula de clases,
aspecto que convendría explorar mediante observaciones o grabaciones. Otra
limitación reere a que no ha sido posible realizar un análisis de la información
en función de las variables de sexo y género, lo cual sería pertinente consi-
derar en futuras investigaciones. También, sería interesante explorar cómo y
bajo qué mecanismos se podría materializar un cambio de creencias docentes
que promuevan la concreción de las intenciones educativas, alineadas con una
educación sexual integral y con enfoque de género. Para ello, sería pertinen-
te emplear métodos de investigación en la práctica que posibiliten identicar
aquellos mecanismos o principios que podrían favorecer la implementación de
programas docentes, ya sea formativos o de acompañamiento.
I 181
Creencias docentes
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