Brechas de origen, brechas de trayectoria.
La desigual transición a la educación superior
en dos grupos de jóvenes peruanos
Luciana Reátegui Amat y León
Instituto de Estudios Peruanos
lreategui@iep.org.pe
Alvaro Grompone Velásquez
Instituto de Estudios Peruanos
Mauricio Renteria
Instituto de Estudios Peruanos
Recibido: 29/05/2019
Aprobado: 08/03/2020
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 2 0 , N o . 1 2 , p p . 3 3 - 5 4
ISSN: 2076-6300
eISSN: 2077-4168
doi: 10.3426/rpie.12.2020_2
34 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
Brechas de origen, brechas de trayectoria.
La desigual transición a la educación superior
en dos grupos de jóvenes peruanos
Resumen
Este artículo tiene como objetivo contrastar los resultados de dos estudios rea-
lizados con jóvenes peruanos que se encuentran en la etapa transicional de la
educación secundaria a la superior. El primero se enfoca en jóvenes que residen
en un distrito rural del departamento de Ayacucho; y el segundo, en jóvenes
urbanos de hogares de la clase alta limeña y que estudian en algunos de los co-
legios más caros del país. El artículo busca fundamentar que las diferencias en
los entornos familiares, las características de las instituciones educativas y los
soportes con los que cuentan los jóvenes en la etapa transicional constituyen
marcadores de desigualdad que los acompañarán a lo largo de su trayectoria.
Si bien ambas investigaciones responden a contextos diametralmente distintos,
el artículo da cuenta de la fragmentación del sistema educativo peruano y las
formas de desigualdad que se vienen reproduciendo a través de este.
Palabras clave: Educación, juventud, educación superior, educación
secundaria
Gaps of origin, gaps of trajectory.
e unequal transition to higher education
in two groups of young Peruvians
Abstract
is article aims to contrast the results of two studies carried out with Peruvian
young people who are in the transitional stage from secondary to higher educa-
tion. e rst research focuses on young people who reside in a rural district of the
department of Ayacucho, while the second one relates to urban youngsters from
upper-class Lima households who study in some of the most expensive schools
in the country. Based on these previous studies, the article stresses that dieren-
ces in family environments, the characteristics of educational institutions, and
the supports that young people have during the transitional stage are markers
of inequality that will accompany them throughout their career. Although both
investigations respond to diametrically dierent contexts, the article evidences
the fragmentation of the Peruvian educational system and the way inequality is
actually reproduced (instead of mitigated) through such system.
Keywords: Education, youth, superior education, secondary education
I 35
Brechas de origen, brechas de trayectoria
Introducción
Uno de los fenómenos más destacados en el país ha sido el aumento de la ma-
trícula educativa a nivel nacional. A diferencia de décadas anteriores, el acceso
a la educación básica ha sido alcanzado casi de manera plena y, de hecho, Perú
exhibe una de las tasas de escolaridad más altas de la región. Dado el rol cen-
tral adjudicado a la educación para la movilidad social y la reducción de las
desigualdades, podría esperarse que cada vez más jóvenes accedan a mejores
posiciones socioeconómicas. Sin embargo, los estudios al respecto muestran
que estamos lejos de revertir estas desigualdades (Benavides y Etesse, 2012;
Chacaltana y Ruiz, 2012; OECD, 2017; Cuenca y Reátegui, 2018; Franco y
Ñopo, 2018).
Dentro del marco del acceso a la educación superior, el presente artícu-
lo tiene como objetivo contrastar las trayectorias educativas de jóvenes que
provienen de orígenes sociales distantes. De un lado, se considera el caso de jó-
venes rurales, provenientes de familias dedicadas a actividades agropecuarias y
artesanales, que estudian en una escuela ubicada en su localidad. Dicha escuela
se encuentra en un distrito rural del departamento de Ayacucho, categorizado
por el Estado peruano como de alta necesidad. En el otro extremo, se analiza
el caso de jóvenes urbanos cuyas familias se ubican en la cima de la pirámide
social, de hogares de la clase alta limeña, que estudian en algunos de los cole-
gios más caros del país.
Cabe destacar que la elección de estos dos grupos de jóvenes se enmarca
en la realización de dos investigaciones independientes (Grompone, Reátegui
y Rentería, 2018; Rentería, Grompone y Reátegui, en prensa). En ambos casos,
el foco estuvo en las trayectorias educativas que siguen los jóvenes, toman-
do en consideración sus características sociales y familiares. En cada caso, se
abordaron grupos seleccionados de manera especíca para los objetivos de la
investigación. El primero se enfocaba en un entorno rural de escasos recursos
y se realizó en la escuela secundaria de la localidad, mientras que el segundo
abarcó a los hogares más privilegiados de Lima Metropolitana. La selección
de estos últimos obedeció al colegio en el que estudiaron, dato que nos sirvió
como un indicador de su pertenencia a la clase alta limeña. Ambos estudios
fueron desarrollados entre los años 2017 y 2019, y ya han sido publicados o
serán publicados en los próximos meses.
El ejercicio comparativo que presentamos en este texto nos ha permitido
contribuir al examen del sistema educativo peruano en su conjunto. Se trata de
un sistema fragmentado, en tanto incluye
distancias que no pueden medirse en términos de mayor o menor, ya
sean conocimientos, capitales culturales o habilidades intelectuales,
sino que se distinguen por pertenencias a mundos culturales que die-
ren entre sí en virtud de los valores, las expectativas y los modos de vida
que organizan. (Tiramonti y Ziegler, 2008, p. 29)
36 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
En la medida que se trata de casos extremos dentro de un mismo sistema
educativo, su puesta en diálogo nos permite revelar en toda su dimensión la
signicancia del tránsito postsecundario en mundos separados por factores
económicos, sociales y culturales.
Al contrastar ambas realidades buscamos contribuir al debate sobre las
desigualdades educativas en el Perú, que se posiciona como uno de los países
con los sistemas educativos más segregados de la región (Benavides, León y
Etesse, 2014; Balarín, 2017). Mientras que en un caso estamos ante una situa-
ción de “acumulación de desventajas” (Saraví, 2016), en el otro extremo, nos
encontramos frente a trayectorias privilegiadas que no parecen modicarse
desde su origen. En ese sentido, los resultados que presentamos en este estudio
demuestran que el potencial democratizador y meritocrático de la masica-
ción educativa requiere considerar un conjunto de factores extraacadémicos
ligados a variables socioeconómicas y familiares como principios que pueden
jugar en contra de la igualación de oportunidades en el país.
Marco conceptual
El tema educativo ha sido tradicionalmente uno de los tópicos centrales en la
discusión sobre desigualdad y movilidad social. En años recientes, este cobró
especial relevancia en la discusión de multilaterales y visiones mainstream so-
bre el desarrollo a partir del enfoque de capacidades de Amartya Sen. En con-
creto, el autor sostiene que el énfasis del desarrollo económico debería alejarse
de aquello que la gente posee —la producción, lo material— para enfocarse en
aquello que los individuos pueden hacer. La clave, por tanto, se encontraría en
asegurar un mínimo de oportunidades (más allá de lo estrictamente económi-
co) para que los individuos persigan sus objetivos (Sen, 1993, 2000).
1
Dentro
de la retórica de la “igualdad de oportunidades”, no sorprende que la educación
haya cobrado relevancia como uno de los ejes centrales para la lucha contra la
pobreza y las desigualdades, así como el elemento fundamental para la movi-
lidad social. Como ejemplo, un estudio para el Perú en torno a la igualdad de
oportunidades colocó a la educación como uno de los tres pilares fundamenta-
les a abordar (Escobal, Saavedra y Vakis, 2012).
Sin embargo, diversas investigaciones producidas en las últimas décadas
—la mayoría, inspirada en los estudios de Bourdieu— nos muestran un pa-
norama distinto. Aunque fundamental para la mejora de las condiciones de
vida de la población, el ingreso al sistema educativo no basta para el desarro-
llo económico-social y la reducción de las desigualdades; incluso, puede ser
uno de los puntales fundamentales en la reproducción de estas desigualdades
1. Másalládesuimpactoenlaacademia,seobservalainuenciadeesteenfoqueenel
hechodequelasNacionesUnidashayanconstruidoelíndicededesarrollohumano
(IDH), inspirándose en esta postura. Del mismo modo, el propio Banco Mundial ha
adoptado este como el pilar en la lucha contra la pobreza (Banco Mundial, 2001).
I 37
Brechas de origen, brechas de trayectoria
(Saraví, 2016). De este modo, si bien puede haber cierta movilidad, esta “reco-
rre distancias considerablemente cortas del espacio social” (Miliband, 1968, p.
40), dado que los jóvenes de origen menos privilegiado “tienen que lidiar con
un ambiente incomparablemente menos favorable que sus contemporáneos de
clases superior y media, y están sujetos a una multitud de impedimentos eco-
nómicos, sociales y culturales” (p. 44).
En uno de los textos fundacionales de esta tradición, Bourdieu y Passeron
(2003) encuentran que, detrás de la masicación de la educación que experi-
mentó Francia en la década de los 70, se esconden mecanismos profundos que
implican la reproducción de desigualdades. En vez de igualar las condiciones
entre los estudiantes, el sistema educativo contribuye a reproducir brechas ba-
sadas en el origen social y, especícamente, en las ventajas asociadas a la pose-
sión de lo que denominan “capital cultural”.
Esta especie de capital remite a un recurso que en las sociedades capita-
listas modernas otorga benecios importantes a sus poseedores. Al igual que
el capital económico, sigue una lógica de herencia vía la socialización familiar,
pero, a diferencia de este, fundamentalmente se ancla en la subjetividad. Es
decir, el capital cultural se encuentra en estado “incorporado” en los sujetos, en
sus modos de representarse, clasicar y evaluar su entorno. Parte de su poder
se desprende de su escasez, en tanto se encuentra desigualmente distribuido.
Sin embargo, su poder también reside en su legitimación gracias a que está
en sintonía con las demandas de todo el cuerpo institucionalizado de cono-
cimientos y calicaciones del sistema educativo. No sorprende, por tanto, que
entre aquellos que accedían a los espacios de consagración educativa más pres-
tigiosos, aquellos de origen social privilegiado se encontraban marcadamente
sobrerrepresentados. De este modo, al ser el espacio por excelencia de distri-
bución títulos, y con ello de prestigio y poder, el sistema educativo constituye
una pieza clave en las formas en que se producen asimetrías —más o menos,
legitimadas— entre generaciones (Dubet, 2015). En ese sentido, además de sus
funciones formativas maniestas, la educación es uno de los ámbitos de repro-
ducción social por excelencia.
Gran parte del debate que propiciaron estos estudios críticos sobre el fun-
cionamiento del sistema educativo se ha materializado en la discusión entre
quienes deenden la ecacia escolar y aquellos que, más bien, enfatizan la
composición social de la escuela para determinar el logro educativo. Bajo la
primera postura, se encuentran estudios que consideran un conjunto vario-
pinto de factores que pueden derivar en que el desempeño educativo de los
estudiantes mejore a partir de acciones concretas asociadas al propio sistema
educativo. Es decir, se plantea —de manera más o menos explícita— que la
educación de los jóvenes depende de factores intrínsecos al sistema educativo,
los cuales se presentan como exógenos y, por tanto, son posibles de alterar con
una intervención dirigida hacia ellos. Entre alguno de estos factores, destaca la
autoestima y conanza de los estudiantes en sí mismos (self-condence) (Paja-
res y Graham, 1999), el involucramiento de los padres (Hoover-Dempsey et al.,
38 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
1987) o la propia conanza de los docentes en la capacidad de los estudiantes
para llevar a cabo las actividades requeridas para el logro educativo (Skaalvik
y Skaalvik, 2010).
Los límites de este enfoque han sido abordados por los que enfatizan la
importancia de la composición social de los estudiantes como factor clave en
esta materia. La idea central es que el desempeño escolar y posterior despliegue
en la vida laboral de los jóvenes estaría denido por factores asociados a su en-
torno socioeconómico, más allá de lo que puede impartir académicamente la
escuela. Así, escuelas con estudiantes provenientes de entornos más privilegia-
dos podrían exhibir ventajas en la propia oferta educativa de la escuela. Como
sintetizan rupp et al. (2002), esto ha sido examinado desde (i) el “efecto con-
tagio” de las aspiraciones y las actitudes frente a la educación de los pares; (ii)
la manera como afecta el desempeño y los incentivos de los docentes; (iii) el
impacto en una mejor organización y logística escolar.
Junto a ello, el origen social también implica que habría procesos de selec-
ción a priori que explican que la ecacia académica de la escuela no resulte tan
relevante como se cree. De este modo, los hogares más privilegiados cuentan con
un amplio conjunto de criterios en mente para la elección escolar, en contraste
con los hogares de clase trabajadora, los que se ven ante un mercado ajeno que
convierte la aparente elección que toman en una que hacen, en realidad, por ne-
cesidad (Ball et al., 1996). Asimismo, existe un conjunto de “prácticas micropo-
líticas” que derivan en que jóvenes de hogares más privilegiados tengan soportes
más sólidos, una familiaridad más estrecha y mayores herramientas a disposi-
ción para transitar con éxito la educación básica (Benjamin, 2002; Ball, 2012).
Por tanto, los factores enunciados en el párrafo anterior —aquellos considerados
como intrínsecos al sistema educativo— podrían estar inuenciados por factores
extraacadémicos y serían más difíciles de alterar de lo que se podría suponer.
La importancia del entorno socioeconómico para el logro educativo ha
sido uno de los temas predilectos dentro de los estudios de sociología de la
educación. En cuanto a los grupos privilegiados, al existir un circuito educati-
vo de élite, estas instituciones no hacen más que diferenciar (académicamente)
a quienes ya están previamente diferenciados (por su origen social) “ofrecién-
doles —por medio del reconocimiento ocial— la posibilidad de consumarse
plenamente” (Bourdieu, 2015, p. 211). En una línea similar, la elección escolar
de los hogares de clase media estaría marcada por el interés por diferenciarse
del resto de la población, y mantener estatus a través de una educación que
remita a factores como la tradición, la amplitud de opciones o el carácter cos-
mopolita (Tiramonti y Ziegler, 2008, pp. 41-62). Por el contrario, en hogares de
clase trabajadora o de menores recursos, aparecen restricciones para el adecua-
do desenvolvimiento en el colegio (i.e. transporte), al mismo tiempo que los
paradigmas educativos son percibidos por los jóvenes de estos entornos como
lejanos y alienantes (Willis, 1977; Lauder y Hughes, 1999).
En el Perú, el impacto de factores extraescolares en el desempeño educati-
vo ha sido también abordado desde distintas aristas. Como un caso ilustrativo,
I 39
Brechas de origen, brechas de trayectoria
en entornos escolares con alta proporción de población indígena, Benavides et
al. (2010) señalan que el nivel educativo alcanzado por los profesores es menor
que en otros entornos; que la matrícula en educación preescolar es marcada-
mente menor; que, conforme se avanza en el nivel educativo, las tasas de ma-
trícula van decreciendo; y que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) mues-
tra niveles de subcobertura sumamente altos. Estas disparidades de acentúan
cuando se considera la educación superior. Los estudios al respecto coinciden
en que factores como ser indígena, contar con mayores niveles de pobreza,
provenir de escuelas públicas y residir en zonas rurales inciden en que exista
una menor probabilidad de continuación en la educación superior (Castro et
al., 2011; Benavides y Etesse, 2012; León y Sugimura, 2013; Cuenca y Reátegui,
2018).
Asimismo, como es planteado en la literatura, si bien el acceso y la cali-
dad de la educación han ido mejorando a nivel nacional, aún las brechas entre
zonas urbanas y rurales son bastante acentuadas. De acuerdo con el último
Censo Nacional (2017), la mayor parte de jóvenes peruanos tienen como máxi-
mo nivel alcanzado el nivel secundario. No obstante, la proporción de jóvenes
de zonas rurales es alrededor de doce puntos porcentuales mayor que la de
los jóvenes urbanos. Es decir, la población de jóvenes con educación superior
se encuentra concentrada principalmente en el área urbana. Cabe señalar que
aún dos de cada diez jóvenes en zonas rurales tienen como máximo nivel al-
canzado la educación primaria.
Como señalan Urrutia y Trivelli (2019), en los hogares de zonas rurales,
los jóvenes son en su mayoría los que tienen el mayor nivel educativo con res-
pecto a los otros miembros del hogar. Es decir, en el 90,5% de los hogares de
zonas rurales, son los jóvenes quienes tienen un mayor nivel educativo. En
contraste, en el caso de los hogares urbanos con al menos un miembro joven,
se encuentra que el porcentaje disminuye al 75,9%.
Esta brecha no solo se traduce en cuestiones ligadas al acceso de los jó-
venes a la educación, sino también a la calidad de la educación que reciben.
Como se corrobora en la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) de nivel se-
cundario, las brechas entre los resultados de zonas urbanas y rurales son bas-
tante claras: casi el triple de estudiantes de zonas urbanas obtiene resultados
que corresponde al nivel “satisfactorio” frente a los de zonas rurales.
Por último, respecto a los niveles de ingreso, se encuentra que los quintiles
5 y 4 son los que cuentan con mayores niveles educativos, frente a los quintiles
más pobres. De este modo, mientras el 67,3% de la población del quintil de
mayores ingresos logró culminar la secundaria, este porcentaje representó solo
el 19,5% del quintil de menores recursos. La brecha parece reproducirse en la
educación universitaria completa: 19,8% en el quintil más alto frente a un 1,1%
en el quintil más bajo
2
.
2. EstecálculoderealizóapartirdelosdatosprovenientesdelaEncuestaNacionalde
Hogares(Enaho)delInstitutoNacionaldeEstadísticaeInformáticaparaelaño2018.
40 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
Es decir, existen elementos objetivos que señalan que ser un joven urba-
no y pertenecer a los quintiles de ingresos más altos tiene una relación con el
cumplimiento de una trayectoria educativa “exitosa”. Tomando esto en cuenta,
a continuación, queremos desentrañar qué signica esta brecha en términos
cualitativos y de qué forma se acentúa en el tránsito por el sistema educativo.
El artículo aborda dos casos bastante opuestos: el de los jóvenes prove-
nientes de colegios de élite ubicados en la capital y el de los jóvenes prove-
nientes de un colegio rural de uno de los departamentos con mayores niveles
de pobreza del país. Es decir, los dos casos se diferencian por cuestiones es-
tructurales relacionadas con los niveles de pobreza y el área de residencia, dos
aspectos que en el Perú se encuentran muy emparentados.
Metodología
Como se ha señalado, en este artículo, retomamos los hallazgos encontrados en
dos investigaciones realizadas entre los años 2017 y 2019. Una primera investi-
gación buscaba encontrar las principales limitaciones enfrentadas por jóvenes
de entornos rurales para alcanzar una satisfactoria transición hacia la educación
postsecundaria. En función de ello, se realizaron entrevistas y talleres con los
jóvenes en cuestión, así como entrevistas con adultos de su entorno (padres, do-
centes, etc.). Para un estudio en profundidad, el trabajo se concentró en un dis-
trito de Ayacucho, el cual contaba con una única escuela secundaria alrededor de
la cual giró el estudio. La segunda investigación se enfocaba en un grupo diame-
tralmente opuesto: egresados de los colegios asociados a las élites económicas de
Lima Metropolitana. En este caso, las entrevistas buscaban recoger una trayecto-
ria más amplia con el objetivo de rastrear los elementos hacia una reproducción
de clase privilegiada, antes que un momento transicional en concreto. Para el
estudio, se consideraron dos de los colegios más caros en términos de pensión
mensual junto a dos colegios tradicionalmente de clase alta.
Ambas investigaciones se realizaron bajo un enfoque cualitativo; es decir,
nos valimos de herramientas como las entrevistas y los talleres participativos
para recolectar la información. Debido a que en ambos casos se buscó conocer
la trayectoria y la expectativa educativa de las personas estudiadas, se ahondó
en las experiencias personales e interpretaciones de estas (Vasilachis de Gial-
dino, 2006). Es decir, se trató de entender ambas problemáticas desde la voz de
los propios individuos.
La Investigación1, realizada en un distrito rural ubicado en el departa-
mento de Ayacucho, incluyó como parte de su recolección de información
veinticinco entrevistas semiestructuradas y dos talleres participativos. En total,
se realizaron seis entrevistas con jóvenes de quinto de secundaria y cuatro en-
trevistas con exalumnos del colegio. El resto de entrevistas fueron dirigidas a
docentes y padres de familia. Los talleres participativos se llevaron a cabo con
estudiantes de quinto de secundaria, en los que señalaron sus expectativas y
perspectivas sobre la educación superior.
I 41
Brechas de origen, brechas de trayectoria
Por su parte, para la Investigación2, se realizaron un total de treinta entre-
vistas a profundidad a personas provenientes de colegios de clases altas de Lima
Metropolitana. De estas, quince fueron realizadas a jóvenes hasta los veinticuatro
años de edad. No obstante, en ambos casos, la información complementaria de
cada investigación, como las entrevistas a padres y madres de familia y docentes,
serán también incluidas como parte del contexto del análisis.
Ambas investigaciones tienen un horizonte más amplio: el primero, refe-
rente a las problemáticas de la ruralidad; el segundo, respecto a la reproducción
de clase en grupos privilegiados. No obstante, para nes del presente artículo,
se ha incluido la información relacionada con la culminación de la educación
secundaria y el inicio de la educación superior, es decir, el momento de tran-
sición por el que pasan los jóvenes al terminar el colegio. Por este motivo, se
han incluido las voces de los jóvenes que se encuentran en el rango de edad de
quince a veinticuatro años.
Si bien las dos investigaciones tienen un énfasis común y, por tanto, el
ejercicio comparativo resulta plausible —y, a nuestro juicio, relevante—, vale
destacar que existen riesgos asociados a dicho ejercicio. Cada investigación tie-
ne objetivos, alcances y aristas particulares. En el primer caso, el énfasis estuvo
puesto en el momento transicional de la secundaria a la educación superior
de jóvenes que residen en zonas rurales del Perú. Aquí buscamos entender las
expectativas y perspectivas que tenían los jóvenes sobre su ingreso a la educa-
ción superior al culminar el colegio. En el segundo caso, el estudio sobre tra-
yectorias de la clase alta exploró la trayectoria educativa en su conjunto (tanto
en aspectos académicos como aquellos relacionados a la socialización durante
el colegio), así como su correspondencia con el mundo laboral. De esta última
investigación, hemos tomado los hallazgos relacionados con la educación bá-
sica y superior, de manera que el diálogo entre ambas investigaciones sea más
diáfano.
Resultados
El entorno familiar y el involucramiento educativo
Como hemos visto en la discusión teórica, las familias juegan un rol crucial en
el desempeño de los jóvenes en la educación básica, así como en su transición
hacia la educación superior. Los soportes económicos, sociales y culturales re-
sultan factores tan diferenciados según el origen social de los estudiantes como
importantes para el devenir de los jóvenes. Ello se traduce en diferencias en
términos de familiaridad con el sistema educativo, es decir, en la proximidad
con el sistema asociada a las experiencias de su entorno inmediato. No sor-
prende, por tanto, que este constituya un aspecto crucial en las elecciones edu-
cativas que realizan los jóvenes al salir del colegio (Bourdieu, 2011).
Un primer dato que salta a la vista son las enormes diferencias en la com-
posición de los hogares. En los casos de los jóvenes de clase alta, no encontra-
42 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
mos ningún núcleo familiar con padres ausentes, sino que predominan los ma-
trimonios de varios años y, en caso de haber divorcio, los padres suelen estar
presentes de manera constante en el hogar. Desde sus narrativas, son familias
planicadas, con un amplio soporte familiar —tanto de parte de la familia de
la madre como del padre— y que contaban con recursos económicos sucien-
tes para la manutención del hogar. Además, son familias que tienen diferentes
formas de cohesionar al grupo, como paseos, viajes y vacaciones realizadas de
manera constante por el núcleo familiar, así como un conjunto de actividades
que cimientan la relación con la familia extendida.
La mayoría de nuestros informantes destacan la importancia que le atri-
buyen a la familia extendida, lo cual se verica en la proximidad que tiene con
sus tíos y primos. Estos lazos son generados a partir de reuniones con una
periodicidad frecuente y, por lo general, organizadas por los abuelos. Además
de servir como mecanismo de cohesión del grupo familiar, supone un acceso
privilegiado de los jóvenes a las experiencias de familiares que se desempeñan
en posiciones de poder en diferentes sectores. Ello explica por qué, si bien
la mayoría de los padres de nuestros entrevistados son gerentes o directores
de empresas, algunos de sus hijos tienden a renunciar al “espíritu empresa-
rial” —que suele predominar en las expectativas que sus colegios depositan en
ellos—para dedicarse a actividades consideradas ajenas e incluso contrarias a
dicha racionalidad, como los ámbitos cientíco o artístico.
Por el contrario, los jóvenes de la Investigación1 provienen de familias
poco cohesionadas, incluso a nivel del núcleo central. No son extraños los ca-
sos de padres ausentes, tanto por la búsqueda de oportunidades laborales en
las ciudades para el envío de una manutención a sus hogares, como también
por lo que comúnmente se conoce como “abandono familiar”. En estos casos,
los jóvenes suelen quedar al cuidado de sus abuelos y tíos, quienes además tie-
nen que equilibrar su tiempo entre el trabajo en el campo y el cuidado de sus
nietos. Para los docentes, esta constituye una causa fundamental para el pobre
desempeño educativo de los estudiantes:
He visto que acá en Tullpa, como en todo lugar, creo yo, hay familias dis-
funcionales. Hay chicos que no tienen papás o mamás. Son chicos que
están sueltos, digamos. Entonces, ellos, generalmente, no tienen mayor
interés en aprender, sino vienen, digamos, por cumplir o terminar el
colegio. (César, profesor del área de matemática, Investigación1)
Las diferencias entre los hogares también aparecen cuando se analiza
el involucramiento de los hogares con la propia educación de los jóvenes y
alternativas hacia la educación superior. Como demuestran otros estudios
(Hoover-Dempesey et al., 1987; Devine, 2004; Dubet, 2015), el seguimiento y
el refuerzo académico en el hogar que realizan los padres resulta un factor muy
importante en el progreso educativo.
I 43
Brechas de origen, brechas de trayectoria
En prácticamente todos los casos estudiados de los hogares de clase alta,
los padres —especialmente, el padre— cuentan con estudios superiores. Las
familias proveen apoyo en las labores escolares durante los primeros años de
la etapa escolar y, posteriormente, cuando los temas se hacen más complejos,
los jóvenes saben que tienen la posibilidad de recurrir a un profesor particular
para ayudar con sus quehaceres. Una joven contó: “mi mamá estuvo ahí hasta
5° de primaria que ya yo tenía que hacer mis tareas solas. Pero, si yo necesitaba
algún tipo de ayuda en alguna tarea, me ayudaba. Pero obviamente llega una
edad en la que ya no pides ayuda”. Cuando eso ocurrió, más bien, se recurrió
al tutor particular: “Tuve profesor de matemática toda mi vida y, por ahí, en
un examen de física, algo que no entendía ya un profesor particular. Por lo
general, era física, química y matemática, pero mate sí era todas las semanas”
(Beatriz, Investigación2). Aunque lo abordaremos en detalle más adelante, las
familias no solo son fundamentales en sus consejos para la transición a la edu-
cación superior, sino que, en muchos casos, son los principales referentes de
los jóvenes para tomar la decisión.
En contraparte, en un importante número de familias de los jóvenes de
la Investigación1, los padres no habían culminado la secundaria y ninguno
había concluido la educación superior. De este modo, el sistema educativo era
visto por sus padres como una herramienta fundamental para el desarrollo
de los jóvenes, pero como marcadamente ajeno a lo que ellos conocían. Sus
posibilidades de involucrarse y de apoyar en las labores escolares eran, por
tanto, bastante limitadas. Un joven que era catalogado por los docentes como
uno de los mejores en la escuela, cuya madre era exclusivamente quechua-
hablante, lo resume crudamente al manifestarnos: “Mi mamá está en la casa,
pero no sabe mucho. Como solo estudió primero de primaria” (Gerd, Inves-
tigación1). Su desempeño educativo dependía, por tanto, exclusivamente de
lo que podía aprender por cuenta propia y, de hecho, era percibido dentro de
su núcleo familiar como una persona especialmente aplicada al que era difícil
ayudar en su adquisición de conocimientos. Como es esperable, esto se agu-
diza cuando consideramos la transición a la educación superior, pues, pese a
su interés, su potencial apoyo se encuentra mediado por la ausencia de cono-
cimiento de parte de sus padres con respecto a las carreras, las instituciones y
los procedimientos.
Otro punto fundamental se asocia a las actividades que realizan los jó-
venes fuera del horario escolar. En el caso de los jóvenes de la Investigación2,
el tiempo libre se reparte en una serie de actividades que combinan el ocio y
la formación extraacadémica. Incluye un amplio número de actividades que
buscan cultivar atributos, habilidades y valores que las familias consideran im-
portantes para su formación personal. Se trata de una especie de “cultivación
concertada” (Laureau, 2003), en la que actividades de ocio estructuradas per-
miten fomentar una manera más favorable para interactuar con el entorno que
les depara. La práctica de deportes —dentro del colegio o en los clubes sociales
más exclusivos del país—, instrumentos musicales o idiomas extranjeros son
44 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
algunas de las actividades impulsadas desde los hogares en los que los jóvenes
invierten su tiempo fuera de la escuela.
Un panorama radicalmente distinto es el que enfrentan los jóvenes de la
Investigación1. Sus actividades fuera de la escuela dejan poco espacio para el
ocio, dado que dedican buena parte de su tiempo al trabajo y, especialmente en
el caso de las mujeres, a labores reproductivas, como el cuidado de sus herma-
nos y el apoyo en los quehaceres del hogar. En el caso especíco de la localidad
donde realizamos este estudio, su principal actividad económica es la produc-
ción artesanal de ladrillos. Esta involucra mano de obra de menores de edad
desde muy temprano para las tareas más sencillas, como el volteado y traslado
de ladrillos. Lo peculiar de este trabajo es el horario en el que se desarrolla.
Dado que los ladrillos deben estar listos para el amanecer, de modo que pue-
dan secarse al sol, los jóvenes que colaboran en el hogar con esta tarea deben
despertarse alrededor de las 3:00 o 4:00 de la mañana, de manera que puedan
trabajar alrededor de tres o cuatro horas antes de ir al colegio.
Algunos también trabajan como peones los nes de semana fuera del ho-
gar —a cambio de un jornal que gira en torno a los S/ 30 y S/ 50—, lo que
les permite conseguir ingresos necesarios para su sostén cotidiano. Si bien el
involucramiento de las jóvenes en la producción del ladrillo suele ser menor
—aunque no inexistente—, estas dedican una cantidad de tiempo considerable
a tareas domésticas no remuneradas. De acuerdo con la información recabada,
varias de las jóvenes se despiertan dos o tres horas antes del inicio de la jornada
escolar para preparar el alimento del hogar para el día, al mismo tiempo que
colaboran con sus madres en estas tareas de cuidado al regresar de la escuela.
La escuela como espacio de desigualdades
Unido a las diferencias en la composición familiar y las actividades extraesco-
lares, destaca el peso de la escuela como mecanismo de reproducción de des-
igualdades. Como sostiene Saraví (2016), en sistemas educativos tan segmen-
tados como el peruano, las instituciones educativas en sí mismas constituyen
un factor de desigualdad. Las características de las escuelas, la infraestructura,
los soportes pedagógicos y la calidad educativa, así como la homogeneidad de
la composición del alumnado, son aspectos que determinan, en buena medida,
el éxito educativo y las trayectorias de clase de sus egresados.
Un primer punto hace referencia al propio proceso de elección escolar.
Los padres de sectores privilegiados son particularmente selectivos al mo-
mento de elegir el colegio para sus hijos. Como en otros casos de la región
(Tiramonti y Ziegler, 2008; Aguiar, 2012; Almeida, 2015; Gessaghi, 2016), las
familias priorizan criterios que diferencien a sus hijos del resto de estudiantes
(por su carácter exclusivo), que correspondan con los valores de las familias y
que ofrezcan signos académicos valorados por los padres.
A nivel general, la enseñanza del inglés de manera intensiva fue el criterio
que aparece como especialmente decisivo para la elección de los padres de la
I 45
Brechas de origen, brechas de trayectoria
Investigación2. Los colegios estudiados ofrecían una educación integralmente
bilingüe o, por lo menos, tenían un nivel de inglés marcadamente superior
al del promedio de colegios del país. Junto a ello, en los colegios laicos estu-
diados se ofrecía la posibilidad de adquirir un bachillerato internacional, algo
sumamente valorado por los padres por el potencial para vincular a los jóvenes
con una trayectoria de educación superior en el extranjero. Por su lado, en los
colegios católicos, los padres consideraban que el componente religioso les ci-
mentaba una sólida formación en valores y una manera de concebir el mundo
compartida con ellos.
En el caso de los jóvenes de la Investigación1, esta elección es imposible,
dado que, como ocurre en las áreas rurales el país, existe únicamente una es-
cuela secundaria que aglomera a casi todos los estudiantes de su localidad y
anexos. Dicho esto, entre los padres, existe un consenso de que los colegios
en las capitales de provincia son superiores. Ello se traduce en que los hogares
con mayores recursos optan por enviar a sus hijos a estudiar en las escuelas
públicas de la ciudad. Aunque, en principio, la matrícula a estas instituciones
es libre de costo, esta opción está vetada para la mayoría de familias, debido a
los costos de habitación y manutención (en caso de residencia en la ciudad), o
de transporte.
Las diferencias son abismales cuando se compara este escenario con el
observado en la Investigación2. En este caso, se observa que los jóvenes y sus
familias valoran mucho el nivel educativo del colegio. Ello se demuestra en el
acceso de la mayoría de sus egresados a las universidades más prestigiosas del
país y el extranjero. Como nos comentó una egresada de estos colegios, en la
premiación de los primeros puestos de las distintas carreras ligadas a las Letras
y Humanidades en la Ponticia Universidad Católica del Perú, seis de las doce
galardonadas eran egresadas de su colegio. Así, los jóvenes entrevistados per-
ciben que su colegio posee un nivel académico alto, el cual resulta importante
para transitar por el sistema educativo postsecundaria. Reconocen, además,
que se trata de colegios prestigiosos a nivel de Lima y del país. Destacan, a su
vez, que se trata de una formación distinta al estándar peruano, en la que, a
diferencia de otros colegios que priorizan lo memorístico, se fomenta la capa-
cidad de investigar y de motivar el pensamiento crítico.
Sin embargo, el colegio también ofrece posibilidades de enriquecimien-
to académico de otras maneras. En conjunción con la “cultivación concer-
tada” desde las familias, los colegios ofrecen un amplio abanico de opciones
para la práctica de deportes, actividades artísticas como pintura o música, así
como grupos de debate. Un ejemplo de esto último es el Model United Nations
(MUN), una actividad académica en la que se simula una sesión de las Naciones
Unidas para fortalecer las habilidades de debate, negociación y puesta en prác-
tica de conocimiento en general de los jóvenes. La actividad central es realizada
anualmente en Boston, Estados Unidos y, como nos señala una profesora:
46 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
Ves a las chicas que tienen 13-14 años y ya están hablando frente a pú-
blico de 300 personas […]. O las ves en los comités [del MUN] y están
demostrando todo lo que saben, y están compartiendo con gente de
todo el mundo. (Andrea, profesora Investigación2)
En línea con lo anterior, estos colegios ofrecen viajes anuales de estudio a
distintas regiones del país, así como la posibilidad de intercambios internacio-
nales con otros colegios de diversas partes del mundo.
Nos encontramos con un escenario diametralmente distinto en el caso de los
jóvenes de escasos recursos. La ECE 2016, que fue tomada en el colegio de la In-
vestigación1, mostró que el 23% de los estudiantes supera el nivel “En inicio” en
Historia, Geografía y Economía, mientras que tan solo alrededor del 5% lo hace
en las áreas de Matemática y Compresión Lectora. Esta situación es la que, en los
últimos años, ha motivado una serie de iniciativas desde el Minedu para mejorar
la educación en zonas rurales. Una de estas iniciativas ha sido la Jornada Escolar
Completa (JEC), que ha funcionado desde el 2015 en la escuela de nuestro caso de
estudio. La forma en que se ha ejecutado este programa ilustra los problemas que
las reformas educativas en los sectores rurales afrontan en nuestro país.
En esencia, la JEC incrementa el número de horas pedagógicas y busca
introducir un nuevo enfoque basado en competencias. Aunque para algunos
jóvenes resultaba importante contar con más horas de clase, la forma en que se
ejecutaba el programa había generado malestar entre los docentes y las fami-
lias. Sucede que, a pesar de que las escuelas contaban con los materiales nece-
sarios, no se había capacitado a los docentes para adoptar este nuevo enfoque
de capacidades. En la práctica, ello habría implicado dedicar menos tiempo a
los cursos que tradicionalmente han formado parte de la currícula en el país,
que son precisamente aquellos que requieren de mayor atención en las escuelas
rurales del país (Cueto, Miranda y Vásquez, 2017). Un docente nos expresa
claramente su malestar con este nuevo enfoque:
La JEC y las rutas de aprendizaje están parametrando nuestro trabajo.
He iniciado con esto del JEC y tengo ciertas dicultades porque no nos
capacitan desde el Ministerio para poder aplicar las rutas de aprendizaje
como ellos quieren, para desarrollar las capacidades de los estudiantes.
Estoy con esa dicultad, y me preocupa mucho porque no sé cuál es el
objetivo del Minedu. (Fernando, Investigación1)
En el caso de los jóvenes que están culminando sus estudios, la JEC re-
sultaba incluso perjudicial hacia sus objetivos de aprobar el examen de admi-
sión universitaria. Este programa busca incentivar las capacidades analíticas y
de investigación y, por ello, la malla curricular empezó a privilegiar unidades
como la estadística en detrimento de materias tradicionalmente impartidas.
No obstante, estas últimas eran precisamente requisito fundamental para el
acceso de estos jóvenes a la universidad.
I 47
Brechas de origen, brechas de trayectoria
El aspecto académico, sin embargo, no es el único elemento a destacar.
Otro aspecto fundamental, muy ligado a la composición social de los colegios,
es el grado de cohesión social alcanzado por estos colegios. Los colegios de la
Investigación2 tienen mecanismos de cierre social —relacionados con las cuo-
tas de matrícula y pensiones, así como a preferencia por quienes ya tienen un
vínculo previo con la institución— que hace esperable que atiendan únicamen-
te hogares de un origen social similar. En adición, los espacios compartidos por
los jóvenes son tan variados, así como tan exclusivos, que su vida transcurre
alrededor de lo que Bourdieu denomina un “paraíso social”, que los convierte
en un grupo sumamente cerrado, sólido y cohesionado. Así, mientras un joven
nos señalaba sobre su colegio que “te posiciona en el mero medio de la socie-
dad” (Ramón, Investigación2), otro explicaba:
Sí, era sencillo integrarte [en el colegio] porque de 140 hombres de un
poder adquisitivo medio, que muchos frecuentan los mismos clubes,
las mismas playas, tienen anidad en los deportes, o cartas, o juegos de
computadores, o mil cosas, es muy fácil encontrar algo en común para
poder integrarte. (Pedro, Investigación2)
Se podría pensar que la cohesión social en los hogares rurales estudiados
podría ser un punto similar por razones distintas. Lejos de ser un “paraíso
social”, sería plausible esperar cierta homogeneidad entre los estudiantes, en
tanto comparten espacios escolares y residen en la misma localidad, relativa-
mente alejada de otros centros de actividad urbana. Sin embargo, no ocurre
de esa manera. En gran medida, esto responde a que, como hemos visto, los
jóvenes se dedican a actividades laborales o ayuda en el hogar después el cole-
gio, de modo que sus espacios y momentos de interacción se reducen conside-
rablemente. Al mismo tiempo, la migración hacia espacios urbanos (la capital
departamental o Lima), así como el embarazo adolescente que deriva en la for-
mación de hogares a temprana edad evitan que los lazos amicales formados en
la escuela se mantengan y consoliden cuando esta etapa concluye. Como señala
un joven que había egresado el año anterior, “ya casi todos se han ‘juntado’;
tienen su familia. Ya no se les ve, ni sé dónde están” (Elmer, Investigación1).
La transición postsecundaria como la consolidación de desigualdades
El momento de transición hacia la educación superior supone una serie de
situaciones previas, relacionadas con el entorno familiar y académico, que
contribuyen a ensanchar las brechas entre los jóvenes. En la actualidad, nos
encontramos con que las expectativas de la mayoría de jóvenes que culminan
la educación básica, sin importar la clase o nivel socioeconómico, se dirigen a
continuar con los estudios superiores. Desde hace algunas décadas, además, las
credenciales académicas son un requisito esencial para el acceso a mejores po-
siciones en el mundo laboral, de modo que culminar una carrera universitaria
48 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
es algo sumamente valorado en el imaginario tanto de los jóvenes como de sus
padres y madres.
En el caso de los jóvenes de clase alta, seguir estudios superiores no impli-
ca una decisión mayor, puesto que se da por sentado tanto por su familia como
por su entorno. Más bien, el aspecto que genera ansiedades en este grupo es
la elección de universidades, principalmente, porque deben decidir entre es-
tudiar en el Perú o en el extranjero. Quienes optan por estudiar fuera tienden
a decantarse por universidades prestigiosas en Estados Unidos o Canadá. Ello
ocurre especialmente en los colegios laicos y en aquellos hogares que pueden
costear dicha educación, incluso en el caso de quienes acceden a becas parcia-
les. En cuanto a los que estudian en el país, su elección suele restringirse a cua-
tro universidades en Lima: la Universidad del Pacíco (UP), la Ponticia Uni-
versidad Católica del Perú (PUCP), la Universidad Cayetano Heredia (UCH) y
la Universidad de Lima (UL). Estas se encuentran entre las más caras del país
y suelen ubicarse en las primeras posiciones de los rankings de universidades.
Según nuestros informantes, muy pocos de sus compañeros optaron por otra
universidad privada y ninguno por una universidad pública.
Para los jóvenes de la Investigación1, por su parte, la profesionalización
constituye un horizonte anhelado pero difícil de alcanzar. Como se pudo ob-
servar en los talleres participativos, ellos muestran una clara aspiración de ale-
jarse de las actividades tradicionales del entorno rural (agricultura, ladrillo).
Ello se traduce en referencias explícitas a la rutina productiva agotadora de sus
padres, tanto por los horarios como por el esfuerzo físico, que no desean ni
para ellos mismos ni para sus familias. Esta imagen negativa es avalada por sus
padres, quienes perciben la educación como una estrategia intergeneracional
para salir de la ruralidad (Rojas y Portugal, 2010). La transición a la educación
superior no resulta una cuestión natural, sino un anhelo a partir del deseo de
alejarse de aquello que, justamente, les resulta más familiar. Esta visión se ma-
niesta, por ejemplo, en el comentario de uno de los padres:
Yo les digo nosotros hemos sido así, pero ustedes ya no. Ya queremos que
ellos sean algo, ya no como nosotros; haciendo todo lo posible tenemos
que hacerlos terminar su carrera técnica, sus estudios. ¿Eso para qué?
Eso ya les va a servir para ellos mismos, no para nosotros. Esa es la
mejor herencia que les vamos a dejar. (Renier, padre, Investigación1, el
resaltado es propio)
Para los jóvenes de Tullpa, la Universidad Nacional San Cristóbal de
Huamanga (UNSCH) era la mejor, y casi la única, opción para lograr el obje-
tivo de profesionalizarse. Es considerada una universidad de prestigio y buen
nivel académico. Sin embargo, de acuerdo con lo señalado por los entrevis-
tados, a pesar de que la gran mayoría de exalumnos intentaba ingresar a la
UNSCH, en un período de cinco años, solo dos egresados del colegio lo habían
logrado. Incluso, los propios profesores señalaban que existía un desfase entre
I 49
Brechas de origen, brechas de trayectoria
lo requerido para el ingreso a la universidad y los conocimientos que tenían los
jóvenes que egresaban de estos colegios.
A ello se suma el hecho de que a la universidad solo pueden acceder los jó-
venes cuyas familias cuentan con recursos sucientes para la postulación y los
gastos de estudios. Durante la transición, se requieren academias para nivelar
a los jóvenes, pero estas ya se encuentran en la ciudad, a cierta distancia de su
localidad de residencia. Por tanto, se deben considerar los gastos que involucra
el alquiler de una habitación en la ciudad, en caso no tengan algún familiar que
les pueda ofrecer un lugar, más allá del propio costo asociado a la academia. En
caso contrario, deben realizar gastos en transporte diario que resultan conside-
rables para su economía familiar.
A pesar de estos esfuerzos, como se ha señalado, la mayoría de los jó-
venes no consigue ingresar a la universidad pública, lo que se traduce en un
abandono de los estudios superiores o en el ingreso a universidades privadas
de bajo costo. Estas últimas, pese a ser una opción que implica severas limita-
ciones académicas, se constituyen como una alternativa para los jóvenes y sus
familias. En la mayoría de los casos, los jóvenes que se encuentran estudiando
en una de estas universidades privadas ayudan a complementar los costos de
la matrícula y la mensualidad con trabajos que consiguen en la ciudad. Usual-
mente, se trata de trabajos precarizados en el sector servicios.
En contraste, los jóvenes de clases altas cuentan con una serie de soportes
académicos y familiares que facilitan su postulación y posterior acceso a la uni-
versidad. En muchos casos, son los padres quienes directamente asesoran a sus
hijos para elegir la mejor opción universitaria, de acuerdo a su propia experien-
cia y a la red de contactos. En otros casos, sin que haya consejería, los jóvenes
han estado relativamente cerca al mundo laboral de los padres y este es un factor
crucial para tomar su decisión. Asimismo, es común que los jóvenes que optan
por universidades en el extranjero hayan viajado previamente a conocer los cam-
pus y obtener información de primera mano sobre los programas de estudios.
Adicionalmente, se encuentra el rol que cumplen los colegios. Estos, además del
Bachillerato Internacional (presente en dos de los colegios estudiados), tienen
convenios con universidades locales que otorgan facilidades de acceso a los pri-
meros puestos de sus promociones. Para los estudiantes más aplicados (incluso,
para aquellos apenas por encima del promedio de su promoción), el ingreso a las
universidades locales resulta tan sencillo que algunos se matriculan por un ciclo
mientras esperan enrolarse en alguna universidad del extranjero.
En esta línea, los jóvenes que no hicieron el bachillerato y tienen más di-
cultades para el aprendizaje son matriculados en centros preuniversitarios o
contratan tutores particulares, o ambos, para que los preparen para el ingreso.
Esta posibilidad se dirige particularmente a aquellos jóvenes con un bajo des-
empeño académico, que requieren de una nivelación antes de seguir estudios
superiores. En un caso de nuestro estudio, por ejemplo, un joven señaló estar
diagnosticado con un trastorno de décit de atención, por lo que pasó por la
academia de la universidad a la que quería ingresar en cuatro ocasiones.
50 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
Conclusiones
Existe un consenso sobre la importancia de la educación como forma de igua-
lar y democratizar las oportunidades de las personas. Si bien conceptualmente
esta premisa no carece de sentido, visto con más detenimiento el panorama
resultaría menos alentador. En el Perú, la fragmentación del sistema educativo
se traduce en un poderoso mecanismo de reproducción de desigualdades. Los
resultados de las investigaciones presentadas nos remiten a dos extremos de un
proceso de acumulación de ventajas e impedimentos.
En ambas investigaciones, se trata de jóvenes peruanos que están termi-
nando o acaban de culminar la educación básica y aspiran a continuar estudios
superiores. Estructuralmente, estamos ante individuos que se encuentran en
el mismo momento de su trayectoria de vida y, más allá de pertenecer a insti-
tuciones públicas o privadas, han pasado por el mismo sistema educativo. Es
decir, deben enfrentar pruebas similares: culminar la educación secundaria,
elegir una carrera e institución a la que estarán vinculados por los siguientes
años, pasar por el proceso de postulación y eventualmente ingresar a la educa-
ción superior.
Sin embargo, los recursos que disponen los jóvenes determinan experien-
cias diametralmente opuestas sobre este proceso. La proximidad de las familias
al sistema educativo marca una brecha en relación con la orientación y el segui-
miento académico de los jóvenes en su trayectoria académica y sus aspiracio-
nes profesionales. En la Investigación1, el desconocimiento de los padres sobre
la educación se combina con el anhelo de que sus hijos salgan del ámbito rural
vía la profesionalización. De este modo, las familias le otorgan un “cheque en
blanco” a la educación superior. En contraste, los jóvenes de la Investigación2
se encuentran muy familiarizados con este proceso dada la experiencia edu-
cativa de su núcleo familiar. Si bien las familias reconocen la importancia de
seguir estudios superiores, este no es concebido como un hito central en sus
trayectorias.
Además del entorno familiar, los colegios son en sí mismos un factor de
desigualdad. Mientras que las condiciones de institución educativa de la In-
vestigación1 son un claro ejemplo de la precariedad en la que se desarrollan
las escuelas rurales en el país, los colegios de la Investigación2 ofrecen diferen-
ciales académicos que facilitan el desarrollo postsecundario de sus alumnos.
Además, las actividades extraescolares resultan disímiles. Por una parte, los
jóvenes de la Investigación1 deben ocupar su tiempo entre las tareas del hogar
—sobre todo, las mujeres—, y el trabajo artesanal o agrícola, lo cual limita el
tiempo que pueden dedicarle al estudio o actividades recreativas. Por el con-
trario, los jóvenes de la Investigación2 llevan a cabo un conjunto de actividades
deportivas, artísticas, académicas y de ocio que en muchas ocasiones resultan
en un valor agregado en su trayectoria.
Esta brecha se reeja en toda su dimensión en el momento de afrontar
la transición a la educación superior. Frente a un escenario en que la gama
I 51
Brechas de origen, brechas de trayectoria
de opciones a nivel de carreras y universidades es muy amplia —que incluye
estudiar en instituciones prestigiosas del extranjero—, en el otro extremo, las
alternativas son limitadas y el ingreso resulta sumamente complicado. En este
último caso, la inversión que realizan los padres resulta mucho más signica-
tiva en relación con su situación socioeconómica que para los de la Investiga-
ción2. Por tanto, el margen para equivocarse y los riesgos a los que se enfrentan
en cada caso son muy distintos.
En conclusión, para entender las posibilidades de enfrentar exitosamente
la educación superior y la trayectoria laboral, es necesario analizar una serie de
condicionalidades previas. La combinación del origen social, el entorno edu-
cativo y los soportes con los que cuentan los jóvenes en la etapa transicional
determinan trayectorias desiguales que continúan reproduciéndose en el Perú.
52 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
Referencias bibliográcas
Aguiar, A. (2012). Cuando la elección es libre: el caso de las élites y clases
medias brasileras. En S. Ziegler y V. Ghessaghi (Comps.), Formación de
las élites. Investigaciones y debates en Argentina, Brasil y Francia. Buenos
Aires: Manantial, Flacso.
Almeida, A. M. (2015). e changing strategies of social closure in elite
education in Brasil. En A. Van Zanten, S. Ball y. B Darchy-Koechlin
(Eds.), Elites, privilege and excellence. e national and global redenition
of educational advantage (pp. 71-81). Londres: Routledge.
Balarin, M. (2017). La trayectoria reciente y situación actual de la educación
privada en el Perú. Lima: Grade, Forge. Recuperado de http://www.grade.
org.pe/forge/descargas/LA%20TRAYECTORIA%20RECIENTE%20
Y%20SITUACI%C3%93N%20ACTUAL%20DE%20LA%20
EDUCACI%C3%93N%20PRIVADA%20EN%20EL%20PER%C3%9A-%20
MARIA%20BALARIN%20(1).pdf
Ball, S. J., Bowe, R. y Gewirtz, S. (1996). School choice, social class and
distinction: the realization of social advantage in education. Journal of
Education Policy, 11(1), 89–112.
Ball, S. J. (2012). e micro-politics of the school: Towards a theory of school
organization. Londres: Routledge.
Banco Mundial (2001). Informe sobre el desarrollo mundial 2000-01: La lucha
contra la pobreza. Washington D.C.: Banco Mundial.
Benavides, M., Mena, M., y Ponce, C. (2010). Estado de la niñez indígena en el
Perú. Lima: INEI, Unicef.
Benavides, M., y Etesse, M. (2012). Movilidad educativa intergeneracional,
educación superior y movilidad social en el Perú: evidencias recientes a
partir de encuestas a hogares. En R. Cuenca (Ed.), Educación superior.
Movilidad social e identidad (pp. 51-92). Lima: Instituto de Estudios
Peruanos.
Benjamin, S. (2002). e micropolitics of inclusive education: An ethnography.
Milton Keynes: Open University Press.
Bourdieu, P. (2011). Las estrategias de la reproducción social. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores.
(2015). La nobleza del Estado. Educación de élite y espíritu de
cuerpo. Buenos aires: Siglo XXI editores.
Bourdieu, P., y Passeron, J. C. (2003). Los herederos. Los estudiantes y su cultura.
Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Castro, J., Yamada, G. y Arias, O. (2011). Higher education decisions in Peru: On
the role of nancial constraints, skills and family background (Documento
de discusión). Lima: Universidad del Pacíco.
I 53
Brechas de origen, brechas de trayectoria
Centro de Desarrollo de la OCDE (2017). Estudio de bienestar y políticas de
juventud en el Perú. Proyecto OCDE-UE Inclusión juvenil. París: OECD.
Chacaltana, J., y Ruiz, C. (2012). El empleo juvenil en el Perú: Diagnóstico
y políticas. Empleo y protección social (pp. 291-327). Lima: Ponticia
Universidad Católica del Perú.
Cuenca, R., y Reátegui, L. (2018). Trayectorias desiguales. La educación de las
mujeres indígenas en el Perú. En S. Carrillo y R. Cuenca (Eds.), Vidas
desiguales. Mujeres y relaciones de género y educación en el Perú (pp.199-
223.). Lima: Instituto de Estudios Peruanos.
Cueto, S., Miranda, A., y Vásquez, M. C. (2017). Inequidades en la educación.
Grade. La investigación social en el Perú: Once balances (pp. 55-108). Lima:
Grade.
Devine, F. (2004). Class practices. How parents help their children get good jobs.
Cambridge: Cambridge University Press.
Dubet, F. (2015). ¿Por qué preferimos la desigualdad? Buenos Aires: Siglo XXI
Editores.
Escobal, J., Saavedra, J., y Vakis, R. (2012). ¿Está el piso parejo para los niños
en el Perú? Medición y comprensión de la evolución de las oportunidades.
Lima: Banco Mundial, Grade.
Franco, A., y Ñopo, H. (2018). Ser joven en el Perú: Educación y trabajo.
Avances de Investigación 37. Lima: Grade.
Gessaghi, V. (2016). La educación de la clase alta Argentina. Entre la herencia y
el mérito. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Grompone, A., Reátegui, L. y Rentería, M. (2018). Acumulación de desventajas:
El tránsito de los jóvenes rurales a la reducación superior. Sepia XVII.
Perú: El problema agrario en debate (pp.431-465). Lima: Sepia.
Hoover-Dempsey, K., Bassler, O., y Brissie, B. (1987). Parent involvement:
Contributions of teacher ecacy, school socioeconomic status, and other
school characteristics”. American Educational Research Journal, 24, 417-
435.
Instituto Nacional de Estadística e Informática (2017). Censo Nacional 2017: XII
de población, VII de vivienda y III de comunidades indígenas. Recuperado
de: https://censos2017.inei.gob.pe/redatam/
Lauder, M. y Hughes, H. (1999). Trading in futures: Why markets in education
don’t work. Philadelphia: Open University Press.
Laureau, A. (2003). Unequal childhoods. Berkeley: University of California
Press.
León, J., y Sigimaru, C. (2013). Entre el estudio y el trabajo: Las decisiones de
los jóvenes peruanos después de concluir la educación básica regular. Lima:
Grade.
54 I
Luciana Reátegui, Alvaro Grompone y Mauricio Renteria
Miliband, R. (1968). El Estado en la sociedad capitalista. México D.F.: Siglo XXI
Editores.
Ministerio de Educación (2018). Evaluación Censal de Estudiantes (Archivo
de Datos). Lima: Ocina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes.
Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/uresultados/
Pajares, F., y Graham, L. (1999). Self-ecacy, motivation constructs, and
mathematics performance of entering middle school students. Contemporary
Educational Psychology, 24, 124-139.
Rentería, M., Grompone, A., Reátegui, L. (en prensa). Educados en el privilegio:
La socialización en la trayectoria educativa como mecanismo de
reproducción social de las élites en el Perú. Revista Española de Sociología,
Número especial: “Élites en América Latina”.
Rojas, V., y Portugal, T. (2010). ¿Educación para el desarrollo rural o para dejar
de ser rural? Percepciones y proyectos de pobladores rurales andinos y
amazónicos. Sepia XIII. Perú: El problema agrario en debate (pp. 136-170).
Lima: Sepia.
Saraví, G. (2016). Juventudes fragmentadas. Socialización, clase y cultura en la
construcción de la desigualdad. México D.F.: Flacso, Ciesas.
Sen, A. (1993). Capability and well-being. En M. Nussbaum y A. Sen (Comps.),
La calidad de vida. México D.F.: Fondo de Cultura Económica.
(2000). Desarrollo y libertad. Buenos Aires: Planeta.
Skaalvik, E. y S. Skaalvik (2010). Teacher self-ecacy and teacher burnout: A
study of relations. Teaching and Teacher Education, 26, 1059-1069.
rupp, M., Lauder, H., y Robinson, T. (2002). School composition and peer
eects. International Journal of Educational Research, 37(5), 483-504.
Tiramonti, G. y Ziegler, S. (2008). La educación de las élites. Aspiraciones,
estrategias y oportunidades. Buenos Aires: Paidós.
Urrutia, C., y C. Trivelli. (2019). Juventud rural en el Perú: Lo que nos dice el
censo 2017 (Documento de trabajo No. 257). Lima: Instituto de Estudios
Peruanos.
Vasilachis de Gialdiano, I. (2006). Estrategias de la investigación cualitativa.
Barcelona: Gedisa.
Willis, P. (1977). Learning to Labor. How working-class kids get working class
jobs. Nueva York: Columbia University Press.
