Educación y ciudadanía: Una mirada político-social
para ir más allá del moralismo y los lugares comunes
Reseña sobre Westheimer, J. (2015). What kind
of citizen? Educating our children for the common
good (Kindle). New York: Teachers College Press.
César Guadalupe
Profesor-Investigador de la Universidad del Pacíco (Perú)
ca.guadalupem@up.edu.pe
Recibido: 03-09-2019
Aprobado: 15-10-2019
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 9 , N o . 1 1 , p p . 1 2 7 - 1 3 0
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En este volumen de breve extensión y escrito de una forma muy accesible, el edu-
cador Joel Westheimer aborda un tema de profundo interés para todos aquellos
interesados en el sentido que la experiencia educativa ha de tener en las socie-
dades contemporáneas: de qué forma la experiencia escolar puede educar para
el desarrollo y el sostenimiento de una sociedad democrática. El texto parte de
la premisa de que la formación ciudadana para la democracia debe ser el eje
central de la labor educativa, y que esta reere a las capacidades para la reexión
y el pensamiento crítico, así como para la participación en los asuntos públicos.
Para el autor, la formación ciudadana reposa en tres elementos fundamen-
tales. El primero corresponde a un sentido de responsabilidad personal que,
sin embargo, puede perfectamente ser subrayado desde visiones no democrá-
ticas de las personas que lo asociarían únicamente con una orientación hacia
el cumplimiento de obligaciones externamente prescritas o alguna forma de
aceptación de la autoridad. Todo ello torna necesario el segundo elemento:
dicha responsabilidad debe siempre estar asociada al ejercicio de la libertad
y del pensamiento crítico; no puede limitarse a armar el sentido individual
de la responsabilidad, sino que debe enfatizar los aspectos asociados a nuestra
socialidad y, por ello, la importancia de asumir responsabilidad por los asuntos
públicos, lo que se traduce en participación. Lo anterior cobra sentido a partir
del tercer y último elemento: una perspectiva que combina la preocupación
por el ejercicio de la libertad (y responsabilidad) personal y la participación
en lo público con una visión de justicia que evita la tendencia individualista en
aras de una armación de nuestra existencia como colectividad.
Para llegar a estos planteamientos, Westheimer parte por reseñar su pro-
pia experiencia como docente (capítulo 1) y de constatar (capítulo 2) que el
desarrollo del pensamiento crítico es objeto de fuerte presión por un conjunto
amplio de agentes que crecientemente ven a la escuela como una herramienta
para el “éxito”. A partir de dicha presión, se prioriza algunas áreas instrumen-
tales o se despoja a la historia de elementos contestatarios. De este modo, el
currículo no solo se estrecha, sino que también se sesga. Consecuentemente,
se descuida el desarrollo del potencial y los talentos de las personas, incluidos
los aspectos vinculados a la vida ciudadana, salvo en espacios de élite, con lo
que se refuerza las inequidades. Al mismo tiempo, el autor plantea que las cre-
cientes presiones sobre el trabajo docente, asociadas a discursos que subrayan
la rendición de cuentas y el énfasis en prioridades impuestas desde fuera de la
escuela, contribuyen con el debilitamiento de la reexión crítica (capítulo 3) y
merman el carácter profesional de la docencia (capítulo 4).
Posteriormente, Westheimer constata que hay diversas nociones y expec-
tativas acerca de lo que ha de entenderse por educación ciudadana (capítulo
5). Su foco en la experiencia norteamericana lo lleva a subrayar que no se trata
fundamentalmente de la formación “cívica” muy asociada al cumplimiento y
el ajuste a las normas sociales, sino que la pregunta fundamental sobre lo que
representa la educación en ciudadanía implica preguntarse por cuál es la idea
de democracia que se busca promover.
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A partir de este recorrido, Westheimer determina los tres elementos fun-
damentales antes mencionados (capítulos 6 y 7), y plantea la necesidad de re-
visar casos e ilustraciones sobre prácticas de aula que promueven aprendiza-
jes ciudadanos (capítulo 8). En paralelo, provee guías para docentes y padres,
que son reforzadas por un esfuerzo por desmontar algunas ideas o “mitos”
que se han instalado recientemente en la cultura escolar.
1
La revisión de es-
tos mitos permite al autor ilustrar elementos clave de la formación ciudadana
e identicar (en el capítulo nal) un conjunto de requisitos que la labor de
enseñanza-aprendizaje requiere satisfacer para promover en los estudiantes el
pensamiento autónomo y crítico, así como la habilidad para fomentar cambios
que armen y desarrollen el carácter democrático de las sociedades.
Así, el texto otorga una interesante y útil organización de los problemas
vinculados con la educación ciudadana. Sin embargo, cabría preguntarse por
algunos elementos omitidos por el autor que son centrales a esta intencionali-
dad de la educación. Por un lado, es importante subrayar el doble carácter de
la ciudadanía en tanto comportamiento ciudadano que porta o hace concretos
valores y principios democráticos esenciales. Este doble carácter implica que la
ciudadanía es tanto la condición de pertenencia de una persona a una comuni-
dad política democrática como una forma de vincularnos con los demás inte-
grantes de dicha comunidad. Tal vez, debido al contexto en el que se escribió el
libro, es innecesario armar que la comunidad política democrática existe para
garantizar, en primer lugar, “(…) que los hombres son creados iguales; que son
dotados (…) de ciertos derechos inalienables; que entre estos están la vida, la
libertad y la búsqueda de la felicidad”, como señala el inicio de la Declaración
de Independencia de los Estados Unidos de Norteamérica. Esta idea se traduce
en la armación de elementos que en otras latitudes podrían parecer extraños:
el imperio de la ley, la soberanía popular y el Estado de Derecho. Sin embargo,
en otros contextos, puede resultar imperativo empezar por ahí. Por ejemplo,
¿cuán claro es para la cultura política peruana que los derechos son reconocidos
por la ley, pero no concedidos por esta?
Por otra parte, la comprensión de estos principios más generales —incluida
la armación de que todas las personas somos iguales en dignidad y libertad,
así seamos concretamente distintas en muchos— requiere del desarrollo de
habilidades de pensamiento abstracto. Este tipo de habilidades, como mostra-
ron Vygotsky (1978, 1991) y Luria (1976) hace muchas décadas, no surgen de
modo espontáneo en todo contexto; es decir, están asociadas a ciertas formas
1. Enparticular,Westheimersereerea(i)equipararla“calidadeducativa”conelfoco
enresultadosenpruebasestandarizadas,(ii)considerarelnoajustarsealasnormas
escolarescomotrastornoobjetodemedicación,(iii)estigmatizarelesfuerzodocente
por desarrollar pensamiento crítico, (iv) promover la despolitización/neutralidad
de la experiencia educativa, y (v) forzar que las experiencias de aprendizaje en
la comunidad sean “exitosas” como requisito supuesto de su signicancia para el
aprendizaje.
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de existencia social que no pueden asumirse como dadas. Así, una pregunta
central para la educación ciudadana en un país como el Perú reere a determi-
nar el grado de desarrollo de habilidades de pensamiento abstracto sobre lo que
tenemos evidencia sistemática cercana a cero.
Asimismo, es importante entender ese doble carácter de la ciudadanía
para evitar sobreenfatizar los elementos más vinculados a las vivencias coti-
dianas que, si bien son de trascendental importancia, no garantizan el paso
del reconocimiento de los otros próximos como iguales al reconocimiento de
la igualdad humana como una condición universal (de todos los otros como
parte de un nosotros). Es perfectamente posible que el foco en las vivencias
(siempre concretas) derive en la armación de comportamientos “democráti-
cos” que sean vistos como válidos solo en relación con los pares (los miembros
de una misma comunidad, institución, corporación, panaka) y negados para
los demás. Existen demasiadas evidencias diarias de la armación de identida-
des menores (incluso entre muchos que se consideran a sí mismos paladines de
la democracia) y negación de lo universal como para tener que insistir en esto.
Así, el texto de Westheimer resulta una guía muy importante para identi-
car rasgos centrales de la labor de formación ciudadana y aspectos conexos. No
obstante, debe ser leído de cara a las diferencias marcadas que pueden existir
entre el contexto en el que fue escrito y aquellos en los que uno desarrolla su
propia labor educativa. Evidentemente, esto no resta mérito alguno al texto;
más bien, destaca su carácter de invitación a un diálogo informado por los
problemas y las circunstancias propios en los que se puede armar valores
universales.
Referencias bibliográcas
Luria, A. (1976). Cognitive development, its cultural and social foundations.
Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Edited by M. Cole, S. Scribner, E. Souberman, and V. John-
Steiner. Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. (1991). Genesis of the mental higher functions. En P. Light, M.
Woodhead, & R. Carr (Eds.), Learning to ink (Child Development in
Social Context, No. 2) (pp. 32–41). London/New York: Routledge.
