Mapeando la enseñanza de biliteracidad
en contextos indígenas:
Desde la timidez hacia la voz
1
Nancy H. Hornberger
University of Pennsylvania
nancyh@upenn.edu
Frances Kvietok Dueñas
Universidad Peruana Cayetano Heredia
frances.kvietok@upch.pe
Recibido: 12-11-2019
Aprobado: 22-11-2019
1. Este trabajo ha sido publicado originalmente en inglés como Hornberger, Nancy H.,
Kvietok Dueñas, Frances (2019). Mapping biliteracy teaching in Indigenous con-
texts: From student shyness to student voice. Anthropology and Education Quarterly,
50(1), 6-25. De manera excepcional, publicamos la traducción de este artículo por su
aporte a la comunidad académica y decisores de política en el marco de la implemen-
tación de la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural
Bilingüe (2016) y la Política de Atención Educativa para la Población en Ámbitos
Rurales (2018).
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 9 , N o . 1 1 , p p . 9 9 - 1 2 5
100 I
hornberger y kvietok
Resumen
Basadas en una experiencia de monitoreo etnográco con maestros bilingües
interculturales kichwa en la Amazonía peruana, proponemos el uso del
monitoreo etnográco como método y las continuidades de la biliteracidad
como heurística para el mapeo de la enseñanza de la biliteracidad en contextos
indígenas de bilingüismo. A través de nuestro mapeo, revelamos tensiones en
la enseñanza de lenguas mayoritarias en contextos poscoloniales indígenas,
cuestionamos la ideología de la timidez del niño indígena y proponemos
pedagogías que apoyen el orecimiento de su voz en la educación bilingüe.
Palabras clave: monitoreo etnográco, educación bilingüe, enseñanza del
castellano como segunda lengua, pedagogías de la voz
Mapping biliteracy teaching in Indigenous contexts:
From student shyness to student voice
Abstract
Drawing on an ethnographic monitoring engagement with Kichwa intercultural
bilingual educators in the Peruvian Amazon, we argue for ethnographic
monitoring as a method and the continua of biliteracy as a heuristic for mapping
biliteracy teaching in Indigenous contexts of bilingualism. rough our mapping,
we uncover tensions in the teaching of majoritized languages in Indigenous
contexts of postcoloniality, challenge constructs of student shyness, and propose
pedagogies to support the ourishing of student voice in bilingual education.
Keywords: ethnographic monitoring, bilingual education, Spanish as second
language, pedagogies of voice
I 101
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
Introducción
Pedro
2
, un maestro bilingüe kichwa-castellano, empieza su lección de castella-
no con estas palabras: “Aquí hablamos el kichwa cien por ciento; el problema
está en castellano” (NC
3
2013-06-26). Su colega Eric, al término de su clase de
castellano, comenta a sus alumnos: “nuestra lengüita está todavía dura” (NC
2013-06-20). Pedro y Eric son nativos de la región del Alto Napo en la Ama-
zonía peruana, sede del pueblo kichwa (napuruna) y de una red de seis es-
cuelas primarias bilingües interculturales. Ellos se identican como kichwas
y maestros bilingües en castellano y kichwa, una variedad de quechua habla-
da en el Alto Napo del Perú. Ambos se preocupan sinceramente en apoyar el
aprendizaje bilingüe kichwa-castellano de sus alumnos por motivos políticos
y educativos.
Al mismo tiempo, ambos señalan la timidez de los niños como un obstá-
culo primordial para enseñarles el castellano y responden a esta preocupación
a través de sus prácticas pedagógicas. Pedro menciona: “la dicultad […] que
los niños tienen, o sea mucho tienen vergüenza de expresar, tienen timideces,
[se sienten] incomodos allí” (E 2013-06-28)
4
. Otros maestros del Alto Napo
usaron como una expresión común el “miedo de hablar” para referirse a la
relación que tienen los niños con el castellano. La maestra Renata, colega de
Pedro y Eric, explicó: “[mis alumnos son] como el mudo nomás […] venga
para acá, ya se mueve, vaya para allá, ya se mueve […] pero no pronuncia; tiene
que pronunciar” (E 2013-07-10). Así, enfatiza su preocupación con alumnos
que entienden, pero no hablan el castellano.
Un reto enorme en los sistemas educativos latinoamericanos sigue siendo
la apertura a espacios para múltiples lenguas e identidades dentro de socie-
dades que desde hace siglos se adhieren a la ideología una nación-una len-
gua, y que promueven discursos de homogeneidad lingüística y cultural. Este
reto continúa vigente en la Amazonía peruana, donde los sistemas educati-
vos han prohibido y limitado el rol y uso de lenguas y conocimientos locales,
privilegiando en cambio la literacidad en castellano (Aikman, 1999). Diversos
investigadores también subrayan que la enseñanza y el aprendizaje del castel-
lano es una demanda permanente de comunidades y organizaciones indígenas,
mientras que la oferta de formación profesional que apoya a estas pedagogías
perdura como una preocupación (Aikman, 1999; Jung y López, 2003).
En este artículo, nos enfocamos en las experiencias de aula de maestros
kichwas del castellano como segunda lengua en contextos poscoloniales de
2. Todos los nombres son seudónimos.
3. “E”sereerealasentrevistas;“NC”,alasnotasdecampo;y“A”,agrabacionesde
audio.
4. Todas las entrevistas se realizaron en castellano. En todas las transcripciones, se han
respetado las prácticas lingüísticas de los entrevistados.
102 I
hornberger y kvietok
bilingüismo indígena en América Latina
5
. Sobre la base de estos casos ilustra-
tivos, proponemos el monitoreo etnográco (Hymes, 1980) como método y
las continuidades de la biliteracidad (Hornberger, 1989) como heurística para
mapear y reencaminar la enseñanza de lenguas mayoritarias
6
en contextos de
biliteracidad hacia pedagogías de la voz.
Marco conceptual y metodológico
“Hymes propuso no solo una visión sino también un conjunto de formas de
realizar etnografía en la educación—desde el monitoreo etnográco y la etno-
grafía de la comunicación a la etnopoética de la narrativa oral y la etnografía
de la política lingüística y abogó por “la etnografía como teoría y perspec-
tiva, como descripción y análisis de la complejidad y el enredo de la activi-
dad social, [y] como antihegemónica y democrática, accesible al experto y al
principiante
7
(Hornberger, 2009, p. 355). En particular, Hymes propuso que
el monitoreo etnográco de programas educativos apoya a los investigadores
a (i) describir las prácticas comunicativas locales existentes, (ii) analizar e in-
terpretar los patrones y signicados de la implementación del programa, y
(iii) evaluar los efectos y consecuencias políticas del programa con miras a
promover logros escolares y cuestionar nociones aceptadas de la desigualdad
lingüística (Hymes, 1980; Hornberger, 2014). Hymes urgió a los monitores a
aprovechar el potencial democrático de la etnografía, la cual provee de opor-
tunidades para que los actores locales sean participantes en el monitoreo de los
programas de educación bilingüe, dado que “ellos son los que tienen el mejor
entendimiento del funcionamiento del programa” (1980, p. 115), y son quienes
deciden si hacer uso de los hallazgos etnográcos y de qué manera.
Reriéndose al informe de un proyecto de monitoreo etnográco en es-
cuelas de la ciudad de Filadela a lo largo de tres años (Hymes, 1981), Van
der Aa y Blommaert ponen énfasis en “la colaboración intensiva y genuina
[…] que reside en el corazón del monitoreo etnográco” (2011, p. 324). En un
contexto poscolonial como el de Alto Napo, esta colaboración no se trata de
una mera cortesía, sino de un método respetuoso y orientado hacia la praxis.
De Korne y Hornberger abordan este tema, subrayando desde sus experiencias
de monitoreo etnográco que “los etnógrafos no se limitan solo a describir la
realidad social […] sino pueden también intentar monitorear cambios tanto
5. Con los términos poscolonialidad y colonialidad continua, nos referimos tanto al
pasado colonial que es parte del legado de estados-naciones (como el Perú) como
tambiénaformasdeexplotaciónyopresióncontinuas(Quijano,2000).
6. Usamoslostérminos“mayoritarias”y“mayorizadas”parareferirnosalaslenguas
dominantes, aquellas que se han construido como socialmente dominantes, mientras
que, con el término “minorizadas”, aludimos a las relaciones de poder que posicio-
nan a lenguas con menor estatus, independientemente de la cantidad de hablantes.
7. Todas las citas con originales en inglés son nuestras propias traducciones.
I 103
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
positivos como negativos, apoyando a lograr los objetivos locales (2017, pp.
247-8).
Aquí introducimos el mapeo a través de las continuidades de la biliteraci-
dad como una herramienta de apoyo para investigadores con el n de alcanzar
las metas críticas y colaborativas del monitoreo etnográco. El marco de las
continuidades de la biliteracidad ofrece una heurística para situar la investiga-
ción, la enseñanza, y la formulación de la política y la planicación lingüística
en contextos multilingües. Con premisas en décadas de investigación sobre el
bilingüismo y la literacidad, la heurística de las continuidades señala que cate-
gorías oposicionales como primera y segunda lengua, monolingüe-bilingüe, u
oralidad-literacidad son en realidad continuidades uidas y dinámicas del uso
de lengua y literacidad, dimensiones interrelacionadas de repertorios comu-
nicativos complejos y uidos (Gumperz, 1964). En estos espacios dinámicos;
cambiantes; y, a veces, disputados a lo largo y a través de las continuidades,
ocurre el uso y aprendizaje de la biliteracidad (Hornberger, 1989, 2003).
La biliteracidad se trata del uso tanto oral como escrito de la lengua, en-
tendida como “cada una y todas las instancias en las cuales ocurre comunica-
ción en dos (o más) lenguas en, o en torno a, la escritura” (Hornberger, 1990, p.
213). Esta denición pone el énfasis en la interacción oral y escrita, a diferencia
de otras deniciones que circunscriben a la biliteracidad a (el dominio de) la
lectura (y escritura) en dos lenguas. De igual manera, esta denición señala
“instancias” de biliteracidad, que incluyen tanto a los actores biletrados, como
a los eventos y prácticas en que interactúan, y a los espacios y mundos donde
lo hacen.
El modelo consiste en cuatro espacios tridimensionales y encajados, com-
puestos de las continuidades que caracterizan contextos, medios, contenidos y
desarrollo de la biliteracidad. Especícamente, el modelo describe el desarrollo
de la biliteracidad a través de las continuidades comprensión-expresión, lengua
oral-escrita, y primera-segunda lengua (tercera, cuarta, etc.) por medio de dos
(o más) lenguas. Las estructuras de dichas lenguas varían en su relación entre
sí desde lo disimilar a lo similar y sus ortografías se distribuyen entre lo más di-
vergente a lo más convergente. Además, estas lenguas se adquieren en procesos
que uctúan desde lo simultáneo a lo sucesivo, en contextos que comprenden
niveles o escalas desde lo micro hasta lo macro, y se caracterizan por variadas
combinaciones de oralidad-literacidad y multilingüismo-monolingüismo. Por
último, los contenidos de estas lenguas abarcan experiencias y perspectivas
desde lo minorizado a lo mayorizado, estilos y géneros desde lo vernacular a lo
literario, y textos que varían desde lo contextualizado a lo descontextualizado.
Los conceptos de “continuidades” y “biliteracidad” son los fundamentos
del esquema (ver Figura 1), que postula que cuanto más los contextos de apren-
dizaje y uso de la lengua y la literacidad propicien que los individuos multilin-
gües aprovechen cada una de las continuidades en su totalidad, tantas más son
las posibilidades para el desarrollo y expresión de su biliteracidad. Para ese n,
es necesario contrarrestar las prácticas lingüísticas y letradas tradicionales y
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hornberger y kvietok
hegemónicas en la educación —prácticas monolingües, escritas y descontex-
tualizadas— abriendo en su lugar espacios implementacionales e ideológicos
para prácticas y voces uidas, multilingües, orales y contextualizadas al nivel
local (Hornberger, 2002).
Como herramienta para lograr este propósito, proponemos el mapeo de
la enseñanza del castellano en el Alto Napo a través de las continuidades de la
biliteracidad. Dado su potencial crítico y predictivo, el marco de las continui-
dades de la biliteracidad se adecúa a los objetivos del monitoreo etnográco,
enfocados en la mejora de aprendizajes y en el cuestionamiento de nociones
aceptadas de la desigualdad lingüística. Asimismo, intentaremos mapear cómo
se pueden reencaminar las prácticas de la biliteracidad en castellano para abrir
espacios donde las voces de los alumnos puedan orecer.
Figura 1
Las continuidades de la biliteracidad
Relaciones de poder en las continuidades de biliteracidad
menos hegemónicas <——> más hegemónicas
Contextos de biliteracidad
micro <----------------------------------------------> macro
oralidad <-----------------------------------------------> literacidad
bi(multi)lingüe <--------------------------------------------> monolingüe
Desarrollo de la biliteracidad
comprensión <---------------------------------> expresión
lengua oral <------------------------------------------------> lengua escrito
L1 <------------------------------------------------> L2
Contenidos de la biliteracidad
minorizado <-----------------------------------------------> mayorizado
vernacular <--------------------------------------------> literario
contextualizado <-----------------------------------> descontextualizado
Medios de la biliteracidad
adquisición simultanea <--------------------------> adquisición sucesiva
estructuras disimilares <--------------------------------> estructuras similares
ortografías divergentes <--------------------------------> ortografías convergentes
Fuente: Reimpreso de Hornberger y Skilton-Sylvester (2000)
8
.
8. La imagen de Hornberger y Skilton-Sylvester (2000) se ha reproducido con permiso
de la editorial.
I 105
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
Para abordar la noción de voz, nos inspiramos en Ruiz (1997), quien sub-
rayó la clara distinción entre incluir al lenguaje del alumno en la educación
y apoyar la voz de los aprendices. Para Ruiz, la lengua es algo general, una
abstracción que existe aún cuando se la suprime, mientras que la voz es “par-
ticular y concreta. El autor señala que tener voz implica “no solamente que uno
puede decir algo, sino que es escuchado (es decir, que sus palabras tienen es-
tatus, inuencia)” (1997, p. 321). Claro está que ni las escuelas ni los maestros
pueden brindarles voz a los individuos; sin embargo, sugerimos que los edu-
cadores sí pueden transformar ideologías de timidez estudiantil indígena en
condiciones para la voz y, a cambio, construir lo que llamamos pedagogías de
la voz. En este artículo, consideramos la importancia de crear condiciones para
que orezca la voz estudiantil indígena (Hornberger, 2006) en la enseñanza y
aprendizaje de lenguas dominantes, la cual debería llevarse a cabo de la mano
con el mantenimiento y la revitalización de las lenguas indígenas.
El Alto Napo: Escenario, participantes y métodos
Las desigualdades educativas que afrontan los pueblos originarios se encuen-
tran enmarcadas dentro de largas historias de colonialidad continua y de
trayectorias de luchas constantes. El Alto Napo peruano es una región a 2 días
de viaje de la ciudad Iquitos, cuyas décadas de dominación y esclavitud ini-
ciaron en 1538, con la llegada de la invasión española a la zona y la instauración
del sistema de la encomienda. Desde nales del siglo XIX, una economía feu-
dal y extractiva controlada por caucheros, patrones y regatones mantuvo estas
condiciones coloniales y opresivas (Mercier, 1983, p. 30). En la actualidad, los
napuruna sostienen relaciones tensas con la industria petrolera, minera y ma-
derera, cuyas actividades conllevan la contaminación del territorio kichwa al
lado de promesas incumplidas de desarrollo (Aidesep, 2013).
Desde nes del siglo XX, las comunidades kichwa comenzaron a crear
espacios locales para transformar los discursos y las prácticas educativas que
favorecían al monolingüismo en castellano. En un contexto de surgimiento de
políticas de educación bilingüe en los años 70, misioneros católicos y maestros
kichwas crearon el Pebian (Programa de Educación Bilingüe e Intercultural en
el Alto Napo), y desarrollaron una educación intercultural y bilingüe para los
niños kichwa, lo cual representaba un esfuerzo pionero desde las bases (As-
hanga Jota et al., 1990). Aunque compartía similitudes con otros modelos de
educación bilingüe alrededor del mundo en esa época, el Pebian transcendió
el discurso dominante de integración nacional reejado en las políticas educa-
tivas y promovió “un modelo de educación orientado a la justicia social, enfo-
cado en el desarrollo de relaciones interculturales y la transformación [social]”
(Kvietok Dueñas, 2015, p. 30).
Más recientemente, dentro de los espacios promovidos por la Política de
Educación Intercultural y de Educación Bilingüe Intercultural, promulgada
por el Gobierno peruano en 1991, varias escuelas del Alto Napo han renovado
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hornberger y kvietok
esfuerzos para implementar un modelo de educación intercultural y bilingüe.
Desde el 2008, con el apoyo del renombrado programa de formación docente
Formabiap (Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía
Peruana), la red Cebes (Comunidades y Escuelas para el Bien Estar) ha pro-
movido la relación escuela-comunidad para implementar un modelo educa-
tivo desde y para las comunidades indígenas del Alto Napo. La red Cebes pro-
mueve el buen vivir a través de una educación que arme la herencia cultural
y la identidad de los pueblos originarios, y les permita interactuar en otros
contextos de manera intercultural (Medina, 2009). La orientación intercultural
de Cebes se evidencia, por ejemplo, en la participación de padres y madres de
familia en la elaboración de materiales educativos para sus hijos y en la im-
portancia del calendario comunal agrofestivo en la planicación del currículo.
Las escuelas del Alto Napo implementan un modelo de educación bilingüe
de mantenimiento, cuyo objetivo es desarrollar literacidad en kichwa en los
primeros grados introduciendo la literacidad en castellano del tercer grado de
primaria en adelante con miras a que ambos idiomas se conviertan en medios y
objetos de aprendizaje. Para el quinto y sexto grado de primaria, se busca que el
castellano se convierta en el medio de enseñanza para al menos la mitad de la jor-
nada escolar. A través de una capacitación continua, los acompañantes de la red
Cebes y los docentes trabajan juntos para implementar una EIB. En la práctica, la
implementación de este modelo varía: mientras que algunas escuelas siguen los
objetivos del modelo, en otras, no todos los docentes trabajan la EIB.
En una evaluación inicial de las actividades de la red que abarcó a es-
cuelas del presente estudio, se identicaron mejoras en la planicación cur-
ricular con un enfoque intercultural, en el rendimiento académico en diversas
áreas y grados, y en el vínculo entre la escuela y la comunidad (Trapnell, 2010).
No obstante, se identicó la persistencia de diversas dicultades inuenciadas
por el número limitado de docentes bilingües certicados, la alta rotación de
docentes, la falta de materiales educativos bilingües y la falta de apoyo político
para la EIB.
En relación con las actividades de monitoreo que describiremos, destacan
los desafíos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje del castellano. Con
el apoyo del acompañante de Cebes, las escuelas del Alto Napo comenzaron a
implementar sesiones diarias de treinta minutos de duración, desde el primer
grado, con un enfoque en el desarrollo de la expresión oral. Se buscaba que los
maestros utilizaran y modelaran el castellano oral cuanto más se pudiera para
así fomentar la comprensión oral y las habilidades productivas en los alum-
nos desde temprana edad. No obstante, usaban el kichwa en ciertos momentos
para explicar actividades o monitorear el comportamiento de los estudiantes.
No se sancionaba el uso del kichwa por parte de los alumnos, aunque tampoco
se fomentaba.
Este artículo se basa en datos recolectados durante el monitoreo et-
nográco realizado por Kvietok Dueñas en 6 escuelas EIB de nivel primario
pertenecientes a la red Cebes, llevado a cabo por 2 meses en el 2013. El moni-
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mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
toreo etnográco se realizó en seis comunidades kichwas situadas a lo largo del
Río Napo y sus auentes, ubicadas desde quince minutos a una hora de viaje
entre sí por medio de un pequeño bote a motor. En conjunto, las 6 escuelas
reunían a un total de 17 maestros (2 mujeres), con una experiencia docente
de 3 a 32 años. La composición de las escuelas era diversa, tanto en relación
con el número de docentes (1-6) como con el número de alumnos (30-168)
y su organización (multigrado, unidocente y polidocente). Los docentes eran
bilingües, se identicaban como kichwa, y vivían en las comunidades donde
laboraban. Si bien la mayoría había crecido en comunidades del Alto Napo, la
mayoría no enseñaba en sus comunidades, aunque todos hablaban la misma
variedad de kichwa que sus alumnos. Su formación docente incluía estudios
superiores y diversos tipos de capacitaciones. Solo dos maestros habían realiza-
do estudios de formación docente en un programa de educación bilingüe, y la
mayoría había aprendido sobre la educación bilingüe y la enseñanza de segun-
das lenguas a través de diversas capacitaciones, como la capacitación Cebes.
El acompañante de la red Cebes se había percatado de que, muchas veces, los
maestros encontraban dicultoso hacer uso de métodos de enseñanza bilingüe
que habían aprendido durante su formación y, más bien, solían hacer uso de
estrategias que reejaban la manera en que ellos mismos habían aprendido.
Las sesiones diarias de castellano oral habían comenzado un año antes de
la visita de Kvietok Dueñas y fueron el foco de su monitoreo etnográco. Antes
de su llegada a la zona, miembros de la red Cebes compartieron algunas de las
dicultades de implementación observadas, incluidos la distribución irregular
de tiempos, la falta de métodos y materiales pertinentes, y el hecho de que no
se aplicaba la separación de grupos según niveles de castellano recomendada a
los docentes. Kvietok Dueñas se incorporó a las escuelas en el rol de capacita-
dora de castellano como segunda lengua en función de las necesidades expre-
sadas por el equipo local.
Además de facilitar reuniones de capacitación, modelar sesiones de castel-
lano como L2, y participar en sesiones de planicación junto con los docen-
tes, Kvietok Dueñas realizó observación participante en las seis escuelas (doce
clases esparcidas a través de todos los grados) y entrevistas semiestructura-
das con cinco docentes (tres hombres y dos mujeres). Todas estas actividades
formaron parte del monitoreo etnográco. Las observaciones se enfocaron en
las clases de castellano, aunque también se observaron clases en kichwa para
desarrollar una mejor comprensión del contexto educativo. Conviviendo con
familias en varias de las comunidades visitadas durante el periodo de moni-
toreo, Kvietok Dueñas participó en diversas reuniones, eventos escolares y co-
munitarios.
Durante el monitoreo etnográco, Kvietok Dueñas buscó apartarse de una
visión homogénea de los actores educativos y aproximarse hacia una concep-
ción más íntegra de los diversos miembros que componían la comunidad con
la que colaboraba. Entre los actores locales, se encontraban los directores, los
docentes, el acompañante Cebes y los alumnos, y, en una escala más amplia, los
108 I
hornberger y kvietok
docentes y los directivos de Formabiap. El proceso de monitoreo etnográco
también involucró una apertura para considerar los diferentes roles, vínculos
y maneras de efectuar los cambios que surgieran. Por ejemplo, fue necesario
adaptarse a las diferentes maneras en que diversos actores preferían recibir ret-
roalimentación. Mientras que miembros de Formabiap mostraban una prefer-
encia por los reportes orales y escritos, los docentes preferían las conversacio-
nes y, frecuentemente, solicitaban demostraciones y el modelado de didácticas
en sus aulas. Otro ejemplo se reejó en la necesidad de moldear el monitoreo
alrededor de diferencias signicativas entre maestros, entre las cuales destaca-
ron los roles de género. Debido a que las maestras dedicaban gran parte de su
tiempo después de la escuela a las labores domésticas, las actividades de moni-
toreo se adaptaron a sus rutinas, por lo cual muchas de las conversaciones con
estas docentes se llevaron a cabo mientras se apoyaba en la realización de estas
labores. Los maestros, por su parte, se dedicaban a la caza y la pesca antes y
después de la jornada escolar, por lo cual las entrevistas con ellos tuvieron que
ser reagendadas en múltiples ocasiones. En conjunto, estos ejemplos revelan la
necesidad de mantener una mirada compleja a lo que signica colaborar con la
comunidad local en el monitoreo.
Hallazgos: Mapeando la enseñanza del castellano en el Alto Napo
En esta sección, presentaremos nuestros hallazgos en tres partes. Primero, con-
textualizaremos la enseñanza de la biliteracidad en castellano en el Alto Napo;
luego, consideraremos las prácticas comunicativas en el aula del castellano
como L2; y, nalmente, nos enfocaremos en los esfuerzos colaborativos entre
Kvietok Dueñas y los maestros para reencaminar la enseñanza del castellano
hacia pedagogías de la voz. En cada parte, seguimos los tres ciclos etnográcos
delineados por Hymes. Primero, describimos los contextos, las prácticas y los
esfuerzos colaborativos para, en segundo lugar, analizar e interpretar los patro-
nes y signicados emergentes para los participantes. Finalmente, realizamos
una evaluación de los efectos y las consecuencias políticas. El mapeo en tres
escalas acompañado por los tres ciclos etnográcos reeja el carácter iterativo
de las actividades del monitoreo, las cuales emergían y se apoyaban entre sí.
Escala 1: Ecologías locales de desigualdad lingüística y la enseñanza
del castellano
Empezamos con una mirada a la ecología local de lenguaje y su implicancia
educativa en el Alto Napo.
Describiendo, analizando e interpretando las ecologías lingüísticas
Las ecologías lingüísticas del Alto Napo se caracterizan por un desbalance he-
gemónico del repertorio de prácticas comunicativas monolingües-multilingües
I 109
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
y orales-letradas. Tanto para adultos como para niños, el kichwa sigue siendo
la lengua del hogar y de mayor uso en las actividades cotidianas, como el cul-
tivo, la caza, la pesca, las reuniones sociales y los trabajos minga. Al mismo
tiempo, se demanda y valora el castellano oral y escrito. El castellano es me-
diador del acceso a servicios del gobierno, donde los trabajadores no hablan
el kichwa (centros de salud, servicios sociales). Además, esta lengua facilita
la participación en asambleas comunales cuando hay presencia de foráneos, y
habilita transacciones con comerciantes de tiendas locales o del río que no son
kichwas. En general, los niños tienen su primer encuentro con el castellano
al entrar a la escuela. A diferencia de las madres, algunos padres de familia lo
entienden y hablan en cierta medida. Esta situación responde a que los hom-
bres tienen más oportunidades de seguir estudios secundarios en castellano y
salir de las comunidades por razones de empleo. Afuera de las comunidades,
el castellano media el acceso al empleo y al estudio, y estas actividades ofrecen
mayor oportunidad para el aprendizaje del castellano.
A través del monitoreo, era evidente que los contextos para el uso del
castellano tanto dentro como afuera de las comunidades son situaciones de
desigualdad en que los kichwa-hablantes no disponen del capital lingüístico
(o de otro capital) para interactuar en términos de igualdad con los castellano-
hablantes. En una asamblea comunal donde Kvietok Dueñas estuvo presente,
un empleado del gobierno buscaba formar un comité para supervisar la insta-
lación de la electricidad. Dirigiéndose al grupo en castellano, explicó que un
diploma de la secundaria era requisito para incorporarse al comité y expresó
que sería bueno que una mujer que escriba bien ocupe el rol de tesorera del
comité (NC 2013-07-14), aparentemente, con la idea de que una mujer sería
más conable cuando se trata de fondos monetarios. En esta asamblea comu-
nal facilitada en castellano, no solo se privilegiaron las habilidades producti-
vas orales en castellano y se limitó la participación de los kichwa-hablantes,
sino también se posicionó la literacidad escolar en castellano como requisito
para participar en el liderazgo de la comunidad kichwa. Aún más conmovedor
es que las mujeres, a quienes supuestamente se animaba a participar, fueron
simultáneamente excluidas por su escolaridad limitada y su menor cono-
cimiento del castellano. Esta situación demuestra claramente un conicto entre
las expectativas para un liderazgo femenino y la desigualdad de género en-
démica en el acceso al castellano.
La valoración social del castellano subyace también en los discursos de
superación: la idea de que los niños superen a sus padres en el adelanto socio-
económico. Los padres hablaban del aprendizaje del castellano como una vía
por la cual la juventud podría superarse, ya sea porque les facilita su entrada
a la secundaria o porque abre acceso a empleo fuera de las comunidades. A
la vez, recalcaban con frecuencia las habilidades limitadas de sus hijos para
hablar castellano. Una madre comentó que, para ella, era notable que muchos
niños y niñas, cuando se les pregunta algo en castellano, simplemente miran
y sonríen, sin responder. Mencionó que su deseo era que los niños y las niñas
110 I
hornberger y kvietok
hablaran ambos idiomas con conanza, y que era responsabilidad de la escuela
cumplir con esta tarea (NC 2013-06-23). Es importante notar, también, que las
metas de los padres para la educación y el aprendizaje del castellano se enmar-
caban dentro de metas más amplias del apoyo al bienestar de las comunidades
kichwas. Como explicó un apu (líder) de la comunidad, así como es impor-
tante que los jóvenes salgan de las comunidades para estudio y empleo, tam-
bién es necesario que vuelvan y apoyen a las comunidades y a la organización
política napuruna (NC 2013-07-11).
Evaluando efectos y consecuencias para los maestros
Los maestros eran sumamente conscientes de los contextos desiguales del uso
del castellano y de la biliteracidad, debido a que la mayoría de ellos habían cre-
cido en el Alto Napo. El maestro Daniel, por ejemplo, consideraba que la ense-
ñanza del castellano a sus niños es “como un defensa personal para ellos” (E
2013-07-04) en contextos que predominantemente favorecen las habilidades
orales y letradas en castellano. Enseña castellano a sus estudiantes para que
puedan valerse por sí mismos en situaciones en que los de afuera tradicional-
mente se aprovechan de los napuruna, engañándolos en transacciones —como
la venta de madera, cerdos, y otros bienes materiales— por el mero hecho de
“habla[r] mejor castellano. Otros maestros enfatizaban el rol importante de
la literacidad en castellano en el liderazgo kichwa, como, por ejemplo, en la
Asociación de Padres de Familia (APAFA), o como medio de interacción local
con ociales del gobierno u otros actores de la sociedad civil desde afuera (E
2013-07-10), o para el estudio o empleo en ciudades (E 2013-07-05).
Los discursos de los maestros sobre el castellano como herramienta de
autodefensa y liderazgo van acompañados de objetivos para la enseñanza y
el aprendizaje del castellano especícos para cada grado, objetivos que com-
partían un énfasis en el desarrollo de habilidades de producción oral. El mae-
stro Javier articuló su deseo de que sus estudiantes del primer grado “se ex-
presen, que hablen, que participen en castellano hablando” (E 2013-07-16)
y el maestro Pedro señaló que deseaba que sus estudiantes del cuarto grado
“hablen castellano sin tener miedo” (E 2013-06-28). Los maestros, general-
mente, consideraban sus clases de expresión oral como espacios para superar la
timidez de los niños y sus habilidades limitadas en castellano. De esta manera,
indexan una visión de los estudiantes como aprendices del castellano con di-
cultades permanentes, dada la poca presencia del castellano en sus hogares y
en los grados inferiores. Por ejemplo, la maestra Renata explicó que la mayoría
de los estudiantes tenía su primer y mayor encuentro con el castellano en el
aula, “Porque más en la casa todo es su idioma, kichwa [...] vienen a la escuela
y escuchan castellano, pero medio raro para ellos” (E 2013-07-10). El maestro
Pedro estaba de acuerdo con esto, señalando que aun si los padres entienden el
castellano, no lo hablan, lo cual no ofrece un apoyo para que sus hijos lo apren-
dan. Del mismo modo, los maestros notaban que el hecho de que en los grados
I 111
mapeando la enseñanza de biliteracidad en contextos indígenas
inferiores no se haya trabajado contenidos contextualizados ni relevantes en
castellano tampoco apoyaba a que los niños superen su timidez para hablar
castellano (E 2013-07-10; 2013-07-04).
A menudo, los maestros indexaban esta visión de aprendices del castel-
lano con dicultades permanentes situados en una ecología de desigualdad
lingüística en el hogar y el colegio. Para el maestro Pedro, algunos estudiantes
eran más “quedados” que otros y no participaban en clase debido a dicultades
para hablar el castellano. Por otro lado, los estudiantes que sí participaban eran
un poco más despiertos […] son activos, y al toque […] escuchando nomás
aprenden cosas” (E 2013-06-28). Para el maestro Daniel, aprender a leer en
castellano dependía del esfuerzo individual del estudiante: “Ya pues depende
de ti, yo mis ojos no te voy a dar a ti, mi boca ni mi vocación tampoco, sino tú
preocúpate, practica […]” (E 2013-07-04). Los comentarios de los maestros
recurrentemente reejaban la ideología de que los estudiantes debían luchar
para aprender el castellano, y que sus dicultades para adquirir y usar sus rep-
ertorios emergentes de lengua y literacidad recaían principalmente en su falta
de participación y motivación.
Los maestros, también, invocaban esta concepción del estudiante como
aprendiz del castellano con dicultades permanentes cuando recordaban sus
propias experiencias de aprendizaje del castellano durante sus estudios:
Maestro Pedro: [en la secundaria] tuve problemas en entender algunas
cosas, pero así he logrado a hablar el castellano […] cuando salía a ex-
poner algunos trabajos en secundaria allí se aprende bastante […] [en]
la educación superior […] habían como cuatro pueblos que poco ha-
blaban el castellano […] habían unas dicultades en el castellano y así
hemos logrado aprender. (E 2013-06-28)
En la experiencia del maestro Pedro, aprender el castellano signica
aprender a hablar el castellano, lo cual se logra mediante presentaciones orales
e interacciones con otros, sobretodo, otros que no hablan kichwa. Muy poco
de su aprendizaje se lo atribuía a un enfoque educativo o una pedagogía del
castellano como L2. El maestro Pedro arma haber aprendido el castellano me-
diante la lucha y la práctica, y no por haber sido enseñado este idioma.
Mediante nuestra exploración de la ecología local del lenguaje en el Alto
Napo, vemos, entonces, que las prácticas comunicativas y educativas alrededor
de la enseñanza y aprendizaje del castellano se encuentran enmarcadas dentro
de contextos de colonialidad y resistencia, y por las experiencias e ideologías de
los maestros. Además, dichas prácticas están encuadradas dentro de metas más
amplias de mayor representación política y bienestar socioeconómico para las
comunidades kichwa. A continuación, nuestro monitoreo ilumina cómo los
maestros en estos contextos dan sentido a las continuidades de la biliteracidad
al trasformar sus objetivos pedagógicos en prácticas del aula.
112 I
hornberger y kvietok
Escala 2: prácticas comunicativas del aula
Comenzamos por describir, analizar e interpretar dos viñetas etnográcas re-
presentativas de las prácticas de aula observadas en el Alto Napo. El maes-
tro Pedro, quien enseñaba el cuarto grado, había comenzado su carrera como
docente cinco años atrás, tras graduarse del Programa Formabiap. El maestro
Eric, quien enseñaba una clase de tercero y cuarto grado, había comenzado
a enseñar cuatro años atrás y no había asistido a un programa de formación
bilingüe.
Describiendo una sesión del maestro Pedro
Viñeta 1: Haciendo una canoa
Los alumnos se sientan en un semicírculo, mirando hacia la pizarra. El
maestro Pedro comienza comentando al grupo “aquí hablamos el kichwa
cien por ciento, el problema está en castellano. Ha preparado un ache
que muestra a un hombre haciendo una canoa, el cual cuelga en la piza-
rra (Figura 2). Su plan es que los alumnos describan las actividades que
observan en el ache de manera oral y en castellano. Pregunta al grupo
cómo elaboran sus padres una canoa y, durante los siguientes 45 minutos,
la interacción se lleva a cabo de la siguiente manera:
1 MP (Maestro Pedro): …qué cosa primero se debe hacer?
O sea se debe?
2 A (Alumno/a): (bajo) pedir
3 MP: pedir al?
4 A: dueño
5 MP: dueño
6 A: (voz baja) del cedro
7 MP: del?
8 A: cedro
9 MP: árbol, cedro, ya? No vas a cortar por gusto así cortando cortando
porque si cortamos así se va rom-?
10 As (alumnos): -per
11 MP: -per, al momento que caiga la tierra se va?
12 A: [romper]
13 MP: [rajarse]
Los alumnos responden a las preguntas del maestro, a veces, de manera
individual y en castellano; y, otras veces, en coro de manera conjunta. El
maestro Pedro, también, realiza algunos juegos con la clase. En uno de
estos juegos, los alumnos se sientan formando un círculo y cada uno elige
una fruta. Uno de los alumnos se para en el centro del círculo y dice la