La subjetividad de los docentes de ciencias

en la evaluación de los aprendizajes

Resumen

La subjetividad de los docentes de ciencias sobre sus pensamientos y ac-

ciones evaluativas se evidencia a través del reconocimiento de los posicio-

namientos asumidos. Los profesores de ciencia, en ese discurrir, revelan un

estado de confusión terminológica y explicativa sobre los marcos interpreta-

tivos que fundamentan sus concepciones y prácticas evaluativas, las cuales

se manifiestan como tradicionales e innovadoras, sin mayor distinción. Estas

intervenciones docentes expresan la escasa efectividad de los procesos de

capacitación docente en los cambios promovidos, y generan, por el contrario,

una serie de desconciertos en la toma de decisiones pedagógicas.

Palabras claves: Evaluación del aprendizaje, didáctica de las ciencias,

perspectivas evaluativas, subjetividad docente

Subjective science teachers in the evaluation of learning

Abstract

The subjectivity of science teachers about their thoughts and actions are eva-

luative evidence through the recognition of the positions assumed. Science

teachers, in this discourse, reveal a state of confusion over terminology and

explanatory interpretive frameworks that support their views and assessment

practices, which appear as traditional and innovative, without further distinc-

tion. These interventions teachers express the reduced effectiveness of the

processes of teacher training in the changes promoted, generating, on the

contrary, a series of embarrassments in making pedagogical decisions.

Keywords: Assessment of learning, didactic of science, evaluative pers-

pectives, teacher subjectivity

osbaldo turpo gebera

Introducción

a evaluación educativa constituye una de las temáticas que motiva mayor

debate en el escenario social, tanto o más que el centrado en la cobertura

y acceso a la educación básica. Esto no significa una desviación, sino que

resalta la preponderancia adquirida por uno de los componentes de la ansia-

da calidad educativa. De este modo, suscita profundas controversias por sus

implicancias en los resultados educativos, al determinar el “grado de eficacia

de los sistemas educativos, y […] demostrar en qué medida han sido logrados

los objetivos educativos” (Llece, 2008).

Investigar sobre este devenir de la evaluación, es hurgar en el qué, cómo,

dónde, cuándo y por qué ocurre. Ello se realiza desde la subjetividad, es decir,

a partir de los discursos docentes sobre sus posicionamientos epistémicos y

pedagógicas.

Efectivizar esta propuesta implica reducir el foco de atención a las inter-

pretaciones de los docentes de educación secundaria en ciencias sobre los

procesos seguidos al evaluar los aprendizajes; esto es, al discriminar, valorar,

criticar, opinar, decidir, enjuiciar entre lo que piensan que tiene un valor en sí

y lo que carece de él.

Desde esa perspectiva, la subjetividad delata su posicionamiento sobre

los constructos evaluativos y revela un quehacer socioprofesional devenido

del “supuesto de que los compromisos epistemológicos de los profesores in-

ciden en su práctica docente” (López, Rodríguez y Bonilla, 2004). Ello ocurre

como efecto subjetivo, contextualizado y afectado por la pluralidad de con-

tingencias individuales, cognoscitivas y perceptivas sobre la calidad y el senti-

do otorgado por los actores clave (Contreras y Arbesú, 2008).

La investigación realizada se aproxima a la interioridad de los profesores

de ciencias, y -al interpretar lo que dicen y hacen desde sus discursos sobre

la evaluación del aprendizaje- exterioriza los entornos de valoración que in-

tervienen en la “modelación” de sus marcos interpretativos. En tal intención,

se sostiene que los docentes de ciencias mantienen y/o conservan represen-

taciones rutinarias sobre la evaluación del aprendizaje. Estas se encuentran

sustentadas en concepciones epistemológicas, didácticas y axiológicas con-

sideradas como “tradicionales”, pero que, a su vez, “convive” con otras que

emergen paulatinamente como “innovadoras”. Esto se debe al escaso efecto

de las capacitaciones implementadas, devenidas en una confusión termino-

lógica y significativa sobre el ser y hacer evaluativo.

174

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

La evaluación en el contexto investigativo

En la sociedad peruana, la evaluación se sitúa como un tema “mediático”

por su importancia social y repercusión gravitante en los cambios educativos.

Ambos elementos manifiestan su creciente deterioro, dado los estrepito-

sos resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales en materias

como Comunicación, Matemáticas y Ciencias.

Revertir dicha situación indujo a las instancias gubernativas emprender

cambios orientados a la mejora del servicio educativo. Dentro de las refor-

mas promovidas, se encuentra la evaluación educativa, dirigida a cambiar los

enfoques pedagógicos excluyentes por otros que sitúen el foco de atención

en la actividad del estudiante y no tanto en el protagonismo docente. Ello,

además, debe enfatizar la evaluación procesal más que la finalización de cual-

quier proceso formativo, entre otros presupuestos.

Sobre estos considerandos, se han emprendido acciones de capacitación

pedagógica que, en la realidad, no modifican substancialmente las represen-

taciones y comportamientos “tradicionales” de los docentes. Estos, en su

gran mayoría, mantienen un ejercicio profesional sin mayor renovación, sin

suscitar los transformaciones previstas. Ello responde a que manifiestan falta

claridad y existe un inadecuado conocimiento, que provoca confusión y des-

conocimiento sobre el aprendizaje, lo que conlleva a una práctica educativa

con dudas e improvisación (Arroyo, 2007).

Propiamente, en la evaluación del aprendizaje, perviven aún teorías im-

plícitas vinculadas a una connotación tradicional, reflejadas en su confusión

con las pruebas escritas, lo cual revela una prevalencia instrumentalista, fun-

dada en la medición de resultados (Jáuregui, Carrasco y Montes, 2003). Asi-

mismo, subsisten concepciones y prácticas evaluativas entre los docentes de

ciencias. Estas se fundan, por un lado, en supuestos más o menos explícitos

y en usos más o menos implícitos, asociados a discursos y rutinas pedagógi-

cas en progresiva renovación; y, por otro lado, en manifiesta convivencia de

preceptos y postulados “tradicionales” con los “modernos”, provenientes del

conductismo y los constructivismos (Turpo, 2011).

Marcos evaluativos para la interpretación docente

La actividad consubstancial de la evaluación en el proceso educativo es ilus-

trativa para el reconocimiento de la realidad. Su decurso puede obstaculizar,

favorecer o disuadir cualquier innovación. Dentro de este esquema, evaluar

demanda “demostrar un dominio y manejo acabado de las coordenadas epis-

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osbaldo turpo gebera

temológicas, metodológicas y conceptuales... [así como] conocer los diversos

procesos implicados en la forma que los estudiantes se apropian y asimilan los

nuevos conocimientos. Y finalmente, […] mantener una disposición especial

que permitiera efectuar la crítica de sus prácticas diarias” (Ahumada, 2001).

Las interpretaciones docentes sobre los decursos evaluativos hacen evi-

dentes las patologías del evaluar,

los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manipulaciones de

las que puede ser objeto. Planteada de forma negativa, realizada en malas

condiciones y utilizada de forma poco jerárquica, la evaluación permite

saber pocas cosas de como se produce el aprendizaje y pocas veces sirve

para mejorar la práctica de como se produce el aprendizaje y pocas veces

sirve paran mejorar la práctica de los profesores y, desde luego, el contex-

to y el funcionamiento de las escuelas. (Santos, 1988)

De manera positiva, contribuyen a mostrar no solo los resultados del

proceso, sino los cambios que la realidad demanda (Gairin, 2009) o aseguran

su ajuste a las personas a las que se dirige.

Respecto a ello, cabe anotar que la evaluación educativa, por su natu-

raleza, va más allá del carácter puramente técnico. En ella, gravitan profun-

damente las manifestaciones afectivas, cognitivas, ideológicas, etc., de los

sujetos y agentes educativos. Presupone una interacción en la que la práctica

se “incrusta en la teoría” y, así, revela su relación con las concepciones teóri-

cas “tácitas” (Carr, 1999). Ello ocurre del mismo modo que la acción docente

evidencia las huellas de su pensamiento (Perafán y Adúriz, 2002), al favorecer

la conexión entre las teorías y su quehacer pedagógico. Estas interrelaciones

se entienden, en cierta forma, desde el marco explícito del “pensamiento y

la acción docente” (Clark y Peterson, 1990), al aproximar las relaciones com-

plejas entre la cognición y la acción. A partir de ello, signan, con su carácter,

la elaboración de los constructos personales construidos a lo largo de una

experiencia (Kelly, 1995) pedagógica y social.

Desde este enfoque del pensamiento y la acción docente, es factible

abordar la dinámica del aula, los preceptos que guían la actuación, al carac-

terizar el manejo de las técnicas, destrezas y procedimientos derivados lógica

y unívocamente de las proposiciones del conocimiento científico aplicable

(Pérez y Gimeno, 1988).

El sobrevenir del pensamiento es cubierto por el análisis de las acciones

docentes, concebidas de forma más amplia y profunda que las meras mani-

festaciones observables del comportamiento. Las acciones constituyen actos

inteligentes e intencionales y son desarrolladas sobre los objetos como activi-

dades explícitas de objetos materiales y actividades internas sobre las repre-

176

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

sentaciones mentales de los objetos. Ello es resultado de lo que los profesores

conocen, piensan o creen, lo cual influyen directamente en su práctica diaria y

disposición a cualquier tipo de innovación (Jiménez y Feliciano, 2006).

Figura 1

Modelo del pensamiento y la actividad del maestro

Fuente: Kelly, 1995

Esta representación ejemplifica el bagaje de ideas y posiciones, actitu-

des y sensibilidades (sustrato ideológico) derivadas del pensamiento y acción

docente. Su comprensión es interiorizada al (re)construir el pensamiento

o viceversa. No intervienen como determinantes, sino como intercambios

concretos del pensar y hacer. En ese devenir, el sujeto-docente adquiere,

transforma, almacena y utiliza la información (Mahoney, 1974), y muestra los

dominios de participación en el proceso educativo: a) los procesos de pensa-

miento del profesor (“en la cabeza de los docentes” y no observables), y b) las

acciones del docente y sus efectos observables (medidos con más facilidad y

sujetos a la comprobación empírica).

A partir de la reflexión, los docentes determinan la lógica y el sentido

de sus mediaciones, y revelan las raíces y características condicionantes que

acompañan a su ejercicio profesional. Se forma, así, el saber tácito y prear-

ticulado, adquirido en la cotidianidad y precedido por la socialización y el

pensamiento sistemático. En su origen, se reconoce el influjo determinante

del sustrato ideológico, omnipresente, de forma tácita en los procesos de

pensamiento y acción del profesor. Cuanto más complejo, fluido y cambiante

es el escenario de la práctica pedagógica, más decisiva es la influencia del

pensamiento implícito, del “rico almacén de conocimientos generales sobre

I 177

los objetos, personas, acontecimientos, relaciones peculiares […], que cada hom-

osbaldo turpo gebera

bre ha construido a lo largo de su experiencia, y en particular de su experiencia

profesional” (Nisbet y Ross, 1980). Ello es sustentado en el sustrato ideológico,

que va desde el conocimiento proposicional explícito, bien organizado y articula-

do lógicamente hasta las creencias y restos del pensamiento mítico más indefini-

do, paradójico e irracional que cada quien asimila y aprende en sus intercambios

y vivencias con el medio sociohistórico donde se desenvuelve. Incluye las pers-

pectivas, como interpretaciones reflejas derivadas socialmente, las mismas que

orientan las acciones cotidianas -“teorías implícitas”- (Janesick, 1977).

Los posicionamientos que se asumen en dichas interrelaciones identi-

fican el bagaje internalizado. Esto alude a las subjetividades acumuladas no

solo por la implicación de la institución como parte de su personalidad (Ble-

ger, 1966) -al dejar marcas subjetivas que complementan y enriquecen sus

vivencias-, sino también las representaciones individuales mediadas por los

complejos entramados de las significaciones construidas por el sujeto (Díaz,

2005). En ese proceso, los docentes asumen la coexistencia de distintas con-

cepciones sobre la enseñanza-aprendizaje, la función docente, la naturaleza

de la investigación y la relación teoría-práctica. Estas, en cierto sentido, pre-

suponen una transición desde la racionalidad técnica centrada en el proce-

der mental y su comportamiento hacia una racionalidad interpretativa que

incorpora el componente teórico-ideológico proveniente de la confluencia de

múltiples influjos del entorno de actuación docente. Dentro de este esque-

ma, se incluye la variable mediadora del profesor y del alumno como agentes

responsables de los efectos reales de la vida en el aula (Pérez, 1995).

Respecto a ello, se destaca que, en la dinámica del aula, se expresa el carác-

ter incierto e imprevisible que el profesor afronta en los intercambios simbóli-

cos que caracterizan la enseñanza-aprendizaje, al cuestionar la opción didáctica

adoptada en virtud de los valores priorizados. El profesor, al igual que los dis-

centes, es un individuo en construcción, que internaliza singulares esquemas de

interpretación -más o menos consolidados- y que sienten de diferente manera

el trasvase de significados y conductas, donde cada quien se comporta conforme

al sustrato de ideas y sentimientos que configuran su racionalidad. La esencia del

trabajo docente consiste en desenvolverse entre esas expectativas sociales y la

comprensión individual, aunque se encuentren en conflicto.

En esa dinámica, se revela una “conversación reflexiva” sobre la situación

del problema, un tipo de conocimiento apegado a la realidad práctica: el cono-

cimiento en acción (Schön, 1983). En este, el docente, al desenvolverse en el

entorno complejo, incierto y problemático de los intercambios simbólicos, se

implica como actor y receptor en las construcciones ecosistémicas del aula; y

se ve afectado por las tareas académicas y el clima psicosocial del medio esco-

lar. En este escenario, interpreta sus comportamientos y actitudes, así como

178

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

los efectos propiciados. De este modo, se trata de encontrar respuestas a la

compresión de las relaciones establecidas, al i) corregir y ajustar la estrategia

planificada, ii) afrontar aspectos y situaciones imprescindibles en principio,

iii) regular el comportamiento de acuerdo a ciertos principios didácticos y, iv)

adaptar las tareas a los diferentes alumnos (Pérez y Gimeno, 1988).

Los hechos derivados se vehiculizan a partir de las tareas al profundi-

zar en las interacciones entre el pensamiento del profesorado y la práctica

educativa. Ello parte desde el “modelo pedagógico del profesorado” y la uti-

lización de las observaciones en el aula como instrumento de análisis de las

tareas escolares (Sanford, 1985).

En su ejercicio, los docentes concentran una diversidad de aspectos que

definen su pensar y actuar sobre el conocimiento (Habermas, 1982). En ello, in-

volucran una toma de decisiones relacionada con la formación de “ciudadanos

críticos, responsables y autónomos” (Salinas, 1995). Propiamente, en la evalua-

ción del aprendizaje en ciencias, los docentes se debaten en torno al carácter

prevalente de las distintas orientaciones epistemológicas. Para unos, lo es el con-

ductismo, puesto que evalúa lo observable y reflejado como una conducta verifi-

cable (medición), conforme a la adquisición de saberes y destrezas contrastables.

A partir de esto, rubrica el carácter empírico de la evaluación, cuyo “propósito

[es] recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del mismo en

función de los porcentajes de obtención de los objetivos prefijados” (Domínguez

y Diez, 1996). Mientras, otros consideran al cognitivismo y a los constructivismos,

donde importan menos el producto final y más el carácter procesual y la evalua-

ción de los aspectos subjetivos pertinentes a los aprendizajes logrados; se valo-

ran más los procesos que los productos y se consideran referentes formativos y

criteriales (Román y Diez, 1992) definidos por el grupo.

El discurso y la acción didáctica cumplen un rol vital en la explicitación

de las subjetividades docentes hegemonizadas, adquiridos, principalmente,

en la socialización profesional y fundados en la “referencia a los objetivos de

quienes en él participan, los condicionamientos circunstanciales y las opor-

tunidades disponibles, […] a la luz del contexto más amplio de la experiencia

del programa como un todo” (Carr y Kemmis, 1986). Estas hablan del sujeto y

se oponen al objeto, no lo niegan lo trascienden al conformar su concepción

del mundo, presuntamente forjado en autonomía y libertad. Su comprensión

se viabiliza a través de las vivencias del sujeto, y han sido discriminadas del

amplio universo de la cultura. Cumplen funciones como las siguientes: a) cog-

nitivas, al contribuir a la construcción de la realidad; b) prácticas, que son las

que permiten que los sujetos orienten y elaboren su propia experiencia; e c)

identitarias, que aportan a la definición de las pertenencias sociales (Patiño

y Rojas, 2009).

I 179

osbaldo turpo gebera

Básicamente, la estructuración de los marcos interpretativos responde

a las subjetividades docentes, que en materia educativa se manifiestan en

contradicciones aparentes: entre la disciplina y la determinación sanciona-

dora, la complejidad y la afirmación de lo sustancial, la comprobación y la

dejación de lo aprendido, entre otras probabilidades. Sin embargo, en esen-

cia, constituyen las caras de una misma moneda al procurar la substracción

de todo atisbo de homogenización (Rojas, 2006); y, por el contrario, resaltan

la conciencia de la individualidad desde la interacción con los demás en la

construcción de la propia realidad.

Aproximación metodológica

El recojo de la información se posibilitó a través de las entrevistas semiestruc-

turadas a seis profesores de educación secundaria de menores que laboran

en Instituciones Educativas (II.EE.) públicas de la provincia de Arequipa (Perú)

en el área curricular de Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA). Son docentes

partícipes de las capacitaciones implementadas por los órganos rectores de

la educación regional y provincial.

Tabla 1

Entorno vivencial de los docentes entrevistados¹

NOMBRE

EDAD

EXPERIENCIA DOCENTE

TIPO DE II.EE.

Rafael (Ra)

8 años de servicio

Pública de Gestión Directa¹

Roxana (Ro)

12 años de servicio

Pública de Gestión Privada

Germán (Ge)

20 años de servicio

Pública de Gestión Directa

Óscar (Os)

16 años de servicio

Pública de Gestión Directa

Franklin (Fr)

25 años de servicio

Pública de Gestión Privada

Patricia (Pa)

28 años de servicio

Pública de Gestión Directa

Para tal efecto, se definió una guía semiestructurada de tópicos, que

facilitará la interacción discursiva. El diálogo se concretó mediante la pre-

sentación de cuatro fichas generativas. Los docentes, de manera individual,

elegían una en conformidad a sus presupuestos teóricos y prácticos y, a partir

de ahí, argumentaban su decisión.

La Gerencia Regional de Educación de Arequipa (Perú), órgano descentralizado del Ministe-

rio de Educación, adoptó la denominación II.EE. Pública de Gestión Directa para los centros

administrados por el Estado e II.EE. Pública de Gestión Privada para los centros de convenio,

180

dependientes de otras instancias (como la Iglesia Católica, el Ejército o la Policía Nacional).

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

Los constructos orientativos del discurso generado se referían funda-

mentalmente a:

• El proceso de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias:

^o Ficha 1: Fundamentos pedagógicos

^o Ficha 2: Perspectivas epistemológicas

• Las subjetividades evaluativas:

^o Ficha 3: Enfoques asumidos

^o Ficha 4: Factores de incidencia

La entrevista -como un mecanismo de proximidad- develó la interiori-

dad narrativa del docente en los procesos evaluativos al compartir e inter-

cambiar información y poder trabajar sus argumentaciones como cambios de

parecer (Mercer, 2001). En este caso, cada entrevista se completó en, aproxi-

madamente, media hora. Fueron grabadas con consentimiento de parte. Se

realizó en la propia II.EE. en los tiempos indicados por los docentes, y com-

prendió tres momentos:

1º Momento (Introducción)

2º Momento (Desarrollo)

3º Momento (Conclusión)

Transcritos los diálogos, se procedió al análisis de los discursos docentes

desde la interpretación de las categorías extractadas, de acuerdo a la pro-

puesta de Tesch (1990).

Figura 2

Proceso de análisis cualitativo de datos

Fuente: Tesch, citado por García et al., 2001

I 181

osbaldo turpo gebera

La identificación de las categorías significativas facilitó explicitar las ex-

presiones intersubjetivas de los docentes. Su interpretación condujo a cons-

truir disensos y consensos en torno a las concepciones y prácticas evaluativas

protagonizada por los docentes de ciencias. En el deslinde interpretativo, se

optó por los discursos que mejor explicitaban los fundamentos de las apre-

ciaciones elegidas.

Discusión de los resultados

Sobre los fundamentos pedagógicos

Tabla 2

Fundamentos de los modelos educativos priorizados

Fundamentos

Ra Ro Ge Os Fr

Conductismo

Facilita la rigurosidad en su trasmisión

Evidencia un cambio estable de conducta

Cognitivismo

Confrontación de ideas adquiridas

Representación mental del conocimiento

Constructivismo

Conocimiento obtenido en interacción social

Producto aplicable a la realidad

Simbología de interpretación

++: Valoración muy positiva o uso preponderante.

+ : Valoración positiva o uso discreto.

- : Valoración negativa o uso muy escaso.

- - : Valoración muy negativa o no uso.

Blanco: Neutro o sin información.

En la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, se expresa un conjunto de

procesos que revelan las concepciones y prácticas internalizadas (subjetivi-

dades) por los docentes, como respuesta a qué situaciones orientan y se con-

cretan en el proceso educativo. Reconocer el modelo didáctico interventor

propicia la comprensión del proceso de transmisión/construcción del cono-

cimiento, mediante la relación sujeto-objeto (E) y el papel del sujeto (A); y la

validación del conocimiento (E) y la verificación del aprendizaje (A) (Rodrí-

guez y López, 2006). Este esquema registra cómo se adquiere el conocimien-

182

to científico, cuál es su rol y cómo se verifica su aprehensión.

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

En esa comprensión, los docentes entrevistados prefieren al conductis-

mo como marco interpretativo de la relación sujeto-estudiante con el cono-

cimiento-objeto; a decir, del Profesor Germán, requiere “[…] estar atentos,

es muy importante conocer ciencias, y se adquiere experimentando, a través

de observar y tocar […]”. Ello remite, en otras palabras, a una contrastación

empírica y formalización científica. Además, demanda subordinación plena

“[…] en otras áreas pueden hacer lo que quieran, pero en mi curso no, sino

se van de clase […]” (Profesor Franklin), para el logro de la “[…] capacidad de

resolver los ejercicios y problemas planteados […]” (Profesora Patricia), y de

conocimientos útiles “[…] para seguir estudios superiores y desenvolverse en

la vida […]” (Ge).

En torno a la opción minoritaria, signada por los constructivismos, ex-

presan que “[…] para aprender es necesario generar el conflicto cognitivo, y

conocer sus conocimientos previos […]”, como precisa el Profesor Oscar. En

esa misma intención, otro docente, Rafael, señala el carácter “[…] funcional

y de ayuda para resolver problemas reales […]”, como fundamento de su in-

tervención pedagógica.

En la indagación sobre la evaluación del aprendizaje, “tienen que ser

significativos, funcionales y útiles” (Pa), manifestaciones enmarcadas en

los marcos del constructivismos como del conductismo. Entienden que “el

conocimiento se adquiere solo en la escuela y es el que tiene valor” (Ra),

expresión que se desdice de los preceptos del constructivismo, por cuanto

niega el carácter social de la construcción del conocimiento. De otro lado,

el aprendizaje debe ser “verificable, se demuestra a través de la resolución

de problemas” (Os), e igualmente, “valora lo que el alumno realiza en clase,

desde su conducta hasta sus propios conocimientos” (Fr).

En términos generales, en los discursos de los docentes de ciencias, es

perceptible una confusión conceptual-metodológica, patentada en los su-

puestos teóricos y acciones hegemonizadas, lo que impide caracterizar las

tendencias predominantes (López, Rodríguez y Bonilla, 2004) y la preponde-

rancia de un tipo de subjetividad (Freitas, Jiménez y Mellado, 2004). Por el

contrario, expresan una mezcla de discursos, lo cual delata en sus concepcio-

nes y prácticas educativas una confluencia de modelos didácticos, que hacen

irreconocible una prevalencia pedagógica en torno a un enfoque prevalente.

El análisis revela una superposición de argumentos en torno sus con-

cepciones y prácticas vinculadas a la enseñanza-aprendizaje de las ciencias,

dado que revela transposiciones e intercambios de términos y expresiones

que, por igual, se utilizan para referirse a una u otra concepción. Por ejemplo,

al referirse a la utilidad de los aprendizajes, esta se sitúa por igual entre con-

ductistas y constructivistas; lo mismo sucede con la recurrencia a la realidad

I 183

osbaldo turpo gebera

como referente inmediato: para unos lo es el aula y para otros va más allá de

ese espacio. Estos discursos ambivalentes delatan la imprecisión de su inter-

vención, pero no es solo eso, sino que fundamentan la planificación y ejecu-

ción de las actividades educativas. Lo que permiten apreciar el escaso efecto

de las capacitaciones, y la exigua consideración sobre el carácter evolutivo de

la profesionalidad docente; que los sume en un “universo teórico-práctico”

donde parece tener cabida “el todo vale” para afrontar la relación educativa.

Figura 3

Confluencia terminológica en los modelos didácticos.

La gráfica revela los discursos entremezclados de los profesores, delatan-

do sus confusiones pedagógicas; las mismas que se debaten entre el discur-

so “viejo” y el “nuevo”, situándolos en un estado de inercia, de inmovilismo

educativo. En ese discurrir, cuestionan sus teorías y rutinas, aunque sin en-

contrar perspectivas que los lleven a asumir una posición distinta a la habi-

tual; sintiendo la necesidad de actualizarse para responder a las demandas

educativas y sociales. Por el contrario, estas decisiones son impuestas por los

órganos rectores, y no una sentida necesidad profesional de innovar. En tal

discurrir, afrontan el riesgo que implica toda renovación, un proceso donde

hay más preguntas que respuestas y en el que su experiencia parece contar

poco, al contrastarlas con los nuevos recursos; expresando la ausencia de un

claro objetivo para transformar la realidad social (Carbonell, 2002), por lo

que deriva en contradicciones semánticas y de contenido que obstaculizan

las posibilidades de una mejor aprehensión e innovación educativa; traduci-

das en usos inciertos e impertinentes de los preceptos pedagógicos, los cua-

les no contribuyen a mantener una coherencia y “vigilancia” epistemológica

(Vogliotti y Macchiarola, 2003) sobre el cambio educativo.

184

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

Sobre las perspectivas epistemológicas

Tabla 3

Orientaciones sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias

Orientaciones epistémicas

Ra Ro Ge Os Fr

Empirismo

El conocimiento se inicia con la experiencia

El conocimiento es neutral y objetivo

Racionalismo

El saber es interpretación de la experiencia

El conocimiento es verdadero si funciona

Positivismo

El conocimiento es producto del método científico

El conocimiento es acumulativo y deducible

Relativismo

El saber es mutable y construido por los sujetos

El conocimiento es condicionado por su utilidad

La comprensión de los posicionamientos epistémicos de los docentes de

ciencias es trascendental, dada su incidencia en la ordenación del proceso di-

dáctico, al reconocer qué subjetividades participan en el aprendizaje, básica-

mente, ¿qué relación guarda con el pensamiento? y ¿qué papel desempeña

la deducción? (Wastofsky, 1973).

El reconocimiento de la estructura pedagógica, desde el rol que ocupa

en el entramado social y, en particular, en la forma en que construyen su pro-

pia experiencia escolar (Dubet y Martuccelli, 2000), posibilita concebir la na-

turaleza de la ciencia y sus implicaciones sobre lo que se enseña y se aprende

(Dillon et al., 1994).

Considerando los discursos de las entrevistas docentes, se observa la

preferencia por el empirismo como cimiento de las decisiones educativas,

“[…] todo lo que el estudiante debe aprender viene de la práctica […]” (Ge);

de la realidad inmediata “[…] de lo que el estudiante conoce durante su pro-

ceso formativo, desde la escuela primaria […]” (Pa). La relevancia de este

marco interpretativo tiene connotaciones de valor cultural “verdadero”, de

certidumbre, donde “[…] la ciencia es lo verdaderamente cierto, su conoci-

miento ayuda a resolver problemas […]” (Os).

En una orientación distinta sobre la aprehensión del conocimiento cien-

tífico, se conjetura el sentido de la utilidad social dentro del racionalismo,

I 185

osbaldo turpo gebera

a partir “[…] de resolver problemas del entorno, sino sirve para eso, es un

conocimiento no significativo […]” (Ro). Atribuyen el proceso de elaboración

cognitiva al sujeto, quien instaura el sentido del uso y la mutabilidad del co-

nocimiento “[…] ya nada es fijo, todo cambia, la ciencia va evolucionando y

se hace más complicado entenderlo […]” (Ra).

Encontrar en los discursos docentes una perspectiva epistémica unitaria

sobre las ciencias es improbable, subsiste en su devenir, al igual que en los

fundamentos pedagógicos, una mezcla de concepciones y prácticas que descu-

bren la naturaleza del dinamismo entre sujetos, objetos y contextos en un mar-

co de reflexividad y objetivación como dispositivo cultural (Saldarriaga y Sáenz,

2005); y no una postura normativa de la ciencia, basado en un carácter purista,

que parecen preconizar algunas tendencias, que no ayuda a captar reflexiva-

mente los significados sociales (Jiménez-Domínguez, 2000). Por ejemplo, a la

experiencia y funcionalidad como sucedáneos de las concepciones empírica y

racionalista, donde “[…] el estudiante aprende al tocar, experimentar, hacer,

entonces será más consciente de su utilidad, del beneficio que implica conocer

las ciencias […]” (Ro); lo mismo sobre la aplicabilidad del “[…] método científi-

co, base para aprender la ciencia” (Os), evidencias del dinamismo interdiscipli-

nario y paradigmático de la ciencia, en continua renovación.

La praxis pedagógica de los docentes de ciencia, señala los diversos

posicionamientos didácticos, epistemológicos y profesionales acumulados

como resultado de la formación recibida y la experiencia (Martínez, García y

Mondelo, 1993); “a partir de las interacciones entre el sujeto, sus ideas, sus

estructuras y la realidad” (Flores et al., 2003). Desde ese plano, se instala la

interconexión de las perspectivas epistémicas subrayadas por los docentes y

perceptibles en el entramado siguiente.

Figura 4

Perspectivas epistémicas de los docentes de ciencias

186

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

Expresa la interacción recíproca entre las vertientes epistemológicas,

como el empirismo y el relativismo, de objetividad a interpretación, de tangible

a variable; y entre el racionalismo y el positivismo, donde fluye la funcionalidad

del método científico como posibilidad de construcción del conocimiento.

La representación, en apariencia, representa un marco racional, de es-

tructuras lógicas de interpretación del mundo real, no expresable ni cohe-

rente; sino más bien como un proceso racionalizador, que presupone una

realidad encapsulada, forzada, que descarta lo que contradice al sistema ra-

cionalizante (Morin, 1998). De este modo, emerge una nueva noción de reali-

dad, distinta del entorno objetivo racionalizado; que no excluye ni absolutiza,

y en torno al cual se posesionan los docentes; reconocida desde la semántica,

del lugar de las palabras y su significado, como noción de la realidad subjetiva

(García y de Rojas, 2003).

Llegado aquí, cabe explicitar que las intersecciones terminológicas, epis-

témicas, didácticas no suponen una mera traba para avanzar en la construc-

ción del conocimiento (aprendizaje). La intención es mostrar la interioridad

de la realidad intervenida y la concepción endógena de la práctica (Ibáñez e

Íñiguez, 1996, p. 61), a fin de considerar en los procesos de capacitación do-

cente, una proximidad, o mejor una implicación mayor, con la investigación

participativa y la epistemología crítica de la ciencia (Latour y Woolgar, 1979);

donde se corrobore cómo las estructuras de poder establecen el escenario

en el que las cosas adquieren su sentido y a su vez limitan nuestra compren-

sión sobre la forma en que funcionan (Parker, 1994). No basta con ello, sino

entender que el nivel macro se construye y sustenta desde el nivel micro, en

perenne retroalimentación; por lo que se precisa adoptar una actitud crítica

no tan solo sobre los presupuestos ideológicos y epistemológicos que los indi-

viduos poseen, es decir, de las propias referencias subjetivas, intersubjetivas

y normativas (Jiménez-Domínguez, 2000), sino explicitarlas como marco de

partida para la implementación que se pretenda. El sujeto-docente debe sentir

que forma parte de ese proceso y no es un mero objeto de experimentación,

al que se le impone o transfiere formas de intervenir, por el contrario, sentirse

implicado y que su profesionalidad no está en entredicho por deficiencias, sino

sentir que se encuentra en continua renovación, dada la vertiginosidad de los

cambios impulsados por una sociedad, donde cada vez más, hay menos certe-

za y mayores incertidumbres, mas dudas que afirmaciones contundentes. Esta

realidad abierta, imprecisa, flexible y polisémica sobre los significados sociales

y sus intervenciones, tiene que incorporar una visión a la vez local, parcial y

fragmentaria, pero también contextual, interconectada y globalizante en una

lógica radicalmente transdisciplinaria (Jiménez, 1998), que le aporte marcos de

renovación para sus concepciones y prácticas educativas.

I 187

osbaldo turpo gebera

Sobre los enfoques evaluativos

Tabla 4

Enfoques evaluativos en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias

Enfoques evaluativos

Ra Ro Ge Os Fr Pa

Conductista-tecnológico

Medición del aprendizaje, asignando calificativos

Concretada en indicadores de eficacia y utilidad

Los resultados finales expresan la calidad lograda

Cognitivo-interpretativo

Indagación de conocimientos previos

Intervención adecuada a las capacidades

Información de apoyo a los juicios de mejoramiento

Ecológico-sociocrítica

Evidencia disfunciones existentes en la educación

Promoción del cambio con sentido social

Reflexión condicionada por los hechos

La respuesta a ¿cómo evalúan los docentes los conocimientos de los

alumnos en ciencias?, incluye una reflexión sobre ¿qué preceptos orientan

sus acciones evaluativas? o ¿qué prácticas configuran sus representaciones

sobre la evaluación?

Comprender los enfoques subyacentes a la evaluación involucra enten-

der que factores “condiciona[n] decisivamente la enseñanza del profesor”

(Nieto, 2000). Por lo que se hace necesario e inevitable analizar los discursos

y rutinas dominantes que conducen a la consecución de los bienes sociales

(Gee, 2005), en este caso, sobre los enfoques asumidos en el proceso valo-

rativo.

En esa orientación, entre los docentes de ciencias entrevistados pre-

valece un enfoque conductista y tecnológico, “[…] se evalúa para obtener

una calificación del estudiante y saber si ha logrado las competencias o no

[…]” (Ra); concretamente, “[…] basarse en indicadores, que indican lo que ha

aprendido, que debe ser algo útil […]” (Ge).

El sentido de la funcionalidad y utilidad está siempre presente en el dis-

curso docente como argumento decisional de sus rutinas. La evaluación se

torna en un recurso, un medio de verificación empírica y contrastable, “[…]

con la evaluación, en sus diversas formas se obtiene sus calificaciones, y a

partir de ahí se determina sus logros […]” (Pa).

188

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

Una primera caracterización sobre las argumentaciones evaluativas

de los docentes, los aproxima a lo que se conoce como la enseñanza “tra-

dicional” (conductista-tecnológica), dado que equipara la evaluación con la

calificación/medición; a pesar de reconocer que existen otros propósitos

valorativos (mejora, logros, aprendizaje, etc.), pero que no son prevalentes

como subjetividad internalizada, sino como afirmaciones derivadas sin ma-

yor trascendencia de las capacitaciones recibidas. Esa predominancia, los lle-

va, básicamente, a regirse por una normativa reguladora (Ibarra y Rodríguez,

2010), como determinante de su opción evaluativa; y no como una reflexión

sobre sus intervenciones pedagógicas. Este enfoque guarda relación con la

concepción empírica de la ciencia, puesto que en la evaluación se orientan a

concebir a los estudiantes/aprendices como sujetos pasivos, sin concederles

protagonismo, son comprendidos como objetos a ser medidos y clasificados.

La pasividad propiciada por esta interrelación evaluativa y epistemológica,

suscita como fin último del proceso educativo (un tema o materia o un perio-

do), un carácter terminal y discontinuo, “obviando otros aspectos igualmente

importantes del proceso tales como: el papel del profesor, el clima de trabajo

en el aula, el clima en la institución educativa, la metodología utilizada, etc.”

(Salcedo y Villareal, 1999).

En sentido inverso, aunque minoritario, discurren enfoques cognitivistas

y constructivistas que enfatizan en la regulación evaluadora de la enseñanza-

aprendizaje; más coherente con los promovidos por la capacitación docente.

En esas orientaciones, se reconocen los conocimientos previos “[…] para eva-

luar, hay que considerar lo que sabe el estudiante, y de esa manera, saber lo

que necesita saber […]” (Ro); como la reflexión sobre el aprendizaje “[…] se

tiene que ver si, el conocimiento que estamos evaluando es importante o no,

si le va servir o no […]” (Os).

Transitar en esta orientación, involucra asumir una perspectiva global de

la evaluación del aprendizaje, considerar la autorregulación al enfrentar la

realidad social cotidiana, posesionándose como sujeto activo, estableciendo

qué aprender, cómo aprenderlo y cómo valorar si lo aprendió o no (Nicol y

MacFarlane-Dick, 2006^{). Esto es}, dirigirse hacia una evaluación centrada en el

estudiante, que presupone una retroalimentación con perspectiva de futuro

y posibilidades de mejora reales (Boud y Falchikov, 2007).

Se señaló líneas atrás, la confluencia y/o convergencia de determinadas

concepciones y prácticas epistemológicas, evaluativas y didácticas. La repre-

sentación siguiente sirve de marco para argumentar sobre la coincidencia de

estos posicionamientos; que no significan exclusividad, pero si una prevalen-

cia, aparentemente contradictora entre sus fundamentos y rutinas educati-

vas (Rodríguez y López, 2009), que a la postre imposibilita una generalización,

I 189

osbaldo turpo gebera

en el sentido estricto, pero si una aproximación sobre las posturas priorizadas;

quizás esta sea, una explicitación más coherente sobre las subjetividades docen-

tes, como tendencias, y no un carácter “purista”, más propiamente, un comparti-

ción de interpretaciones que los ubica en torno a una posición prevalente.

Figura 5

Posicionamientos evaluativos, didácticos y epistémicos de los docentes

En esa apreciación, la concepción del empirismo destaca el carácter expe-

riencial, observable y contrastable en la adquisición del conocimiento (apren-

dizaje), concretado en una conducta verificable, un producto final y medible a

través de instrumentos confiables y validados (tipo test). En tanto que, la proxi-

midad al racionalismo (situado en el eje horizontal), posibilita comprender el

énfasis en la precisión y claridad, la unicidad y el establecimiento de un método

basado en la razón; establecido por una evaluación con perspectiva tecnoló-

gica; de acuerdo a un modelo prefijado (examen) y aplicado uniformemente,

independientemente del contexto. Del positivismo, recupera el método cientí-

fico como una señera validación del saber, susceptible de describir, predecir y

controlar las evidencias concretas del logro de objetivos.

En un segundo plano de coincidencias, se emplaza la evaluación inter-

pretativa, más propia del cognitivismo y resituada entre el relativismo y posi-

tivismo; entre el contextualismo y subjetivismo, para adquirir el conocimien-

to científico, la regularidad establecida por las leyes naturales y ajustadas

a la contrastación. Aquí, el cognitivismo, entiende el aprendizaje del cono-

cimiento científico como las diversas elaboraciones mentales formuladas al

codificar y estructurar la información; facilitada por su implicación activa y

190

I en interacción con el medio. Involucra al método científico y un entorno de

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

actuación; en ese sentido, la evaluación al recoger la información no conduce

al culmen del aprendizaje sino a un medio para la reflexión.

Las premisas del relativismo sirven de fundamento al carácter cons-

tructivista del conocimiento, representado y elaborado al reconstruir la

realidad y condicionada por la interpretación. Estos hechos conducen a una

evaluación socio-critica, que estima todos los determinantes del proceso

de enseñanza-aprendizaje (ecología del aula) para la reflexión y transfor-

mación de la realidad.

Las coincidencias de pensamientos y acciones en torno al decurso de la

evaluación del aprendizaje subyace en la subjetividad docente, hace explicito

lo implícito y se entrelaza con la actividad pedagógica; (re)situándola hacia

una orientación evaluativa; caracterizando sus intervenciones pedagógicas,

al reflejar, como observable, lo que piensa y hace. Esta representación resalta

como se construyen sus posicionamientos, que en instancias ultimas, respon-

de a sus preferencias epistemológicas y didácticas; articuladas con su opción

evaluativa, como un todo orgánico.

Sobre los factores de incidencia en el proceso evaluativo

Tabla 5

Factores de incidencia sobre el proceso evaluativo de las ciencias

Contextos de incidencia

Ro Ge Os

Normativos

La normativa vigente

El cronograma estipulado

Pedagógicos

Las necesidades e intereses estudiantiles

Las competencias establecidas

Los contenidos tratados en clases

Socioeducativos

Las sugerencias de colegas

Las demandas sociales de aplicabilidad

Los cursos de formación

Las implicaciones del proceso evaluativo son visibles desde tres aspectos

fundamentales: a) las disposiciones normativas, reguladoras de la evalua-

ción, estableciendo los marcos de actuación; b) un entorno situacional deter-

minado por los propios procesos pedagógicos; y c) el contexto circundante y

I 191

socializante.

osbaldo turpo gebera

Para los docentes entrevistados, las formalidades instituidas en los docu-

mentos normativos determina sus decisiones evaluativas, es decir, “[…] prevé

en los documentos, las resoluciones, lo que se puede hacer, nos queda más

que aplicarlo, como ahí se indica […]” (Pa).

Otros de los componentes considerados como incidentales en la evalua-

ción, deviene de la “[…] programación curricular, que establece las compe-

tencias que debe lograr el estudiante, durante este año, y eso está diversifi-

cado y contextualizado a la realidad del centro educativo […]” (Ge).

La necesidad creciente por la formación continua es un tema recurrente

en los discursos educativos, por cuanto proporciona los medios y recursos a

ser aplicados en las evaluaciones escolares, “[…] en el curso del año pasado,

se nos dio pautas para aplicar la evaluación, considerando las competencias

e indicadores […]” (Ra).

El reconocimiento de los contextos de incidencia es crucial, al introducir

la posibilidad de comprender las diversas determinaciones esgrimidas por los

docentes durante los procesos de evaluación. Así, resulta contradictorio que

las opciones constructivistas en el aprendizaje se contravengan con la regu-

lación de los momentos, métodos, modalidades, etc. evaluativas; inhibiendo

la “transformación de la práctica pedagógica; como un proceso permanente

e integrado a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje; como un proceso

que permite el aprendizaje significativo […], como un medio por el cual el

profesor […] pueda asumir su praxis pedagógica desde una perspectiva inves-

tigativa que favorezca en todo caso cambios en sus concepciones pedagógi-

cas y didácticas” (Salcedo y Villareal, 2003).

El análisis permite precisar que gran parte de las intervenciones evalua-

tivas de los docentes está condicionada por la normatividad imperante y las

orientaciones prescritas en las capacitaciones pedagógicas, no se trata de

señalarlas como un obstáculo de la renovación, sino de entender, por qué los

profesores expresan determinados discursos. Se había colegido que existen,

en las intervenciones pedagógicas, un conjunto de situaciones que definían

sus concepciones y practicas evaluativas, no siempre coherentes con las in-

tenciones de innovación educativa; por lo que es plausible comprender cierta

incidencia de las normas y capacitaciones en dicho quehacer, además, del

propio carácter docente. Sin embargo, es también conveniente precisar que

la prevalencia “tradicional” de la enseñanza no es propia solo de estos fac-

tores, sino también del espacio de socialización profesional de los docentes.

192

la subjetividad de los docentes de ciencias en la evaluación de los aprendizajes

Algunas explicaciones derivadas

En el propósito de desvelar las concepciones y prácticas evaluativas de los

docentes de ciencias desde la subjetividad docente, y de acuerdo a los re-

sultados reseñados, se puede argumentar que en el proceso de renovación

pedagógica emerge un enfoque combinatorio de los escenarios educativos,

posibilitando que los docentes recurran a diversas prácticas formativas, en

función del contexto y las circunstancias (Zelaya y Campanario, 2001).

Los resultados evidencian un marcado predominio de las concepciones

tradicionales respecto de las perspectivas constructivistas; es decir, prevalece

una transmisión del saber y una demostración verificable de la comprensión

lograda por los alumnos al profesor (Ordoñez, 2004), como resultado de la

selección y secuenciación del contenido, del error y la interacción con otros

(Fernández et al., 2009).

De otro lado, la convergencia de los modelos epistémicos y didácticos

patentiza los solapamientos terminológicos y explicativos, es decir, la utili-

zación indistinta de expresiones para argumentar discursivamente sobre

uno u otro posicionamiento educativo. Estos comportamientos responden

al cambio de enfoque pedagógico, desde: a) el “tradicional” (conductista),

centrada en el docente y los conocimientos hacia uno nuevo “moderno”; b)

el constructivista, orientada al aprendizaje del estudiante (Van Driel, Bulte

y Verloop, 2007); pasando por una c) posición intermedia, en proceso o de

transición (Tsai, 2002); siendo esta última, la que mejor caracteriza a las di-

námicas pedagógicas de los docentes de ciencias. Según estos, prevalece una

orientación contemplativa sobre los cambios promovidos y aceptados tácita-

mente como ventajosas, “y como la vía para acceder a escenarios de mayor

reconocimiento social” (Hernández, 2010).

El estudio reconoce, a partir de los discursos argumentales, las conco-

mitancias y divergencias “relacionadas con el conocimiento y las creencias

como la conexión de estos con la acción” (Marrero, 2009). Si bien estos me-

diatizan las concepciones y prácticas evaluativas; también, inhiben otras por

devenir, al regular las orientaciones que motivan dichas transformaciones. Lo

meritorio seria dejar a iniciativa del docente, quien debería internalizar las

mismas, previa reflexión sobre la necesidad del cambio.

Sin duda, quedan muchas preguntas sin respuesta, aun así, esta aproxi-

mación investigativa “corre el velo” sobre lo que hacemos los docentes al

evaluar los aprendizajes de nuestros estudiantes; y que esta no es un pro-

ceso aséptico, sino por el contrario, está revestido de una carga epistémica

y didáctica que sustenta y fundamenta nuestras decisiones; y que proviene

de las diversas experiencias protagonizadas en nuestro decurso profesional.

I 193

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