michael corbett

Resumen¹

Mientras la educación ha sido, por muchos años, un proyecto estatal, su im-

plementación se ha centrado en la escala local o regional (estatal y provincial)

en Norteamérica. Tendencias recientes que resaltan la globalización del dis-

curso educativo han generado tensiones en la implementación y análisis de

la educación a nivel mundial. La aparición de una medida global, como PISA

y TIMSS, permite comparar distintos sistemas educativos y la creación de un

ámbito educativo transnacional.

Este artículo observa una micro geografía educacional particular de tres

escuelas en la región atlántica de Canadá. A partir de ello, evidencia que la

data nacional presenta una limitación para la descripción, el soporte y el aná-

lisis de la performance educacional o para entender la complejidad social en

lugares concretos. La ironía radica en que este nivel macro de análisis es el

que conduce la política educacional, que es experimentada fundamentalmen-

te a escala local. En el caso de zonas que se encuentran económicamente en

desventaja, como la región atlántica de Canadá, un bajo rendimiento es pre-

deciblemente crónico. Frente a ello, considero que mayor atención en una

política y práctica educativas concretas y locales es necesaria tanto para el

éxito de los estudiantes como para vínculos más productivos entre desarrollo

económico y educación.

Palabras clave: Políticas educativas locales, macro y micro geografías,

medición educativa globalizada

Abstract

While education has for many years been a state project, its governance

has tended to be located at the local or regional (state and provincial) level

in North America. Recent trends signalling the globalization of educational

discourse have generated tensions in educational governance and analysis

around the world. The emergence of global metrics such as the PISA and

TIMSS allow for the comparison of different educational systems and the

creation of a transnational educational arena. This paper looks at a particu-

lar educational micro geography of three schools in Atlantic Canada and ar-

gues that national data do little to describe, support or analyze educational

performance or to understand social complexity in real places. The irony is

Este manuscrito se ha basado en la presentación del simposio WERA, presentado ante

la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP) en Lima-Perú el 15 de setiembre

de 2012.

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

that these macro level analyses end up driving educational policy which is

experienced fundamentally at the local level. In the case of the economically

disadvantaged region like Atlantic Canada, underperformance is predictably

chronic. I suggest that more attention to place-sensitive educational policy

and practice is needed both for student success and for more productive link-

ages between economic development and education.

Keywords: Place-sensitive educational policy, macro and micro geogra-

phies, educational global metrics

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michael corbett

Macrogeografías de la educación: Medición educativa globalizada

urante las últimas décadas se ha creado un enérgico espacio discursivo

sobre la educación global. Este nuevo espacio ha sido promovido por

amplios conceptos de responsabilidad y medición y comparación de los lo-

gros educativos, que van desde el nivel de niños individuales hasta el nivel de

sistemas educativos nacionales (Meyer y Benevot, 2013). En este discurso

sumamente consecuente, se han creado nuevas geografías de gobernanza

y análisis educativos, y ahora podemos hablar en términos comparativos y

evaluativos gracias al mecanismo de medición educativa masiva como PISA

(Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) y TIMSS (Estudio

Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias).

De hecho, ha habido un discurso complementario que relaciona la ma-

yor estandarización, las pruebas y la vigilancia general dentro de los sistemas

educativos no solo con un mejor desempeño educativo, sino también con

mayores medidas de justicia social a través de la responsabilidad y un análisis

más sensible de las geografías sociales de bajo rendimiento educativo. La

presión influyente sobre la educación y el respaldo de grandes filántropos

como Bill y Melinda Gates (Kovacs, 2010), que se han interesado en el me-

joramiento de las escuelas, procede del análisis que se ha realizado en esta

macrogeografía y que ha «descendido» a otros lugares específicos de bajo

rendimiento. Esto podría recibir el nombre de globalización descendente.

Las políticas y los temas de gobernanza educativa también han reci-

bido una gran influencia de la emergencia -e incluso se podría decir de la

hegemonía- de este espacio global emergente (Rizvi y Lingard, 2010; Ball,

2012). La noción establece que el bajo rendimiento nacional puede pres-

tarse (Halpin y Troyna, 1995; Lingard, 2010) o aprender de las naciones con

buenos resultados, una idea que ignora la cómo los sistemas educativos

nacionales reflejan las culturas, sociedades y economías de las que forman

parte (Luke, 2012). La educación peruana, por ejemplo, ya no puede «pres-

tarse» del desempeño educativo de Finlandia o Singapur solo a través de

políticas educativas, al punto de esperar que sus niños -por arte de magia-

se conviertan en pequeños finlandeses o singapurenses con el toque de

una medida administrativa.

Sin embargo, al mismo tiempo, hay un discurso paralelo sobre la des-

centralización, expectativas de la educación con respuestas a necesidades

locales, sensibilidad cultural, diferencias y temas de flexibilidad, consumismo

educativo y elección de los programas educativos impartidos. Además de las

tendencias homogeneizadoras, la globalización también ha creado las con-

diciones para compartir de una manera sin precedentes las particularidades

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

de la diferencia en vastas áreas geográficas (Appadurai, 1996; Castells, 2009;

Spring, 2008). A esto lo llamaré globalización ascendente.

Esto puede parecer contradictorio, pero, en el mundo de la educación

actual, estos dos aliados se complementan a la perfección. De hecho, uno de

nuestros más grandes retos en la educación actual es teorizar y trabajar den-

tro de las tensiones que emanan de la expansión y compresión simultáneas

del espaco (Castells, 2000; Giddens, 1979, 1990). Estas tecnologías funcionan

entre un sinnúmero de mecanismos técnicos, transaccionales y de gober-

nanza que simultáneamente dejan margen para las visualizaciones espacia-

les que van del microcronotopo hasta el global. En estas nuevas geografías,

la transmisión, por ejemplo, de un video en tiempo real desde un teléfono

celular económico puede mostrar lo que sucede en un rincón de un aula de

clases en un momento dado en cualquier parte del mundo. Al mismo tiempo,

una tabla de PISA o TIMSS puede comprimir el rendimiento educativo de una

nación entera en un solo valor, un punto de datos mapeado en un cuadro

comparativo global.

Sin embargo, ¿qué significan estos puntos de datos, además de que

existen diferencias entre las naciones capitalistas avanzadas y de hecho muy

profundas diferencias entre estas y las economías del sur global? A pesar

de la emergencia de estas nuevas geografías macroeducativas, hasta aho-

ra, tenemos una dirección global transnacional o incluso un programa cu-

rricular reducidos. De modo que el doble problema de la comparación de

naciones en diferentes niveles de lo que podría llamarse «desarrollo» (gran-

des diferencias de recursos, distribución de dichos recursos e infraestructura

educativa) y los diferentes programas curriculares abarca la idea de que las

comparaciones son justas o significativas. Estos datos causan muy poca sor-

presa. Desde mi perspectiva, demuestran tres aspectos fundamentales: 1)

la riqueza de las naciones se refleja en los resultados educativos; 2) el logro

educativo equitativamente distribuido normalmente está asociado a la orien-

tación social colectivista a nivel del estado nacional; 3) la redistribución social

de la riqueza a través de los programas sociales se asocia con un logro mayor

y más equitativo.

Si bien estos resultados son bastante predecibles, en el análisis actual de

las políticas educativas, existe una creciente tendencia a confiar en los datos

provenientes de las evaluaciones internacionales y nacionales estandariza-

das. Ello se realiza para informar y elevar el programa curricular e, incluso, la

pedagogía misma en contextos como el de Canadá y los Estados Unidos, don-

de la dirección educativa se ha descentralizado a nivel estatal, provincial y

distrital. Con estos datos, es posible imaginar escuelas que representan esen-

cialmente lo que son, simples puntos de datos en una matriz computacional.

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michael corbett

Sin embargo, debo aquí resaltar que estos datos nos dicen muy poco acerca

de cómo mejorar las escuelas dispares y locales que representan a las micro-

geografías y que deben ser comprendidas para dar paso a un cambio sensato.

Los macrodatos cuantitativos estandarizados necesitan ser comprendidos y

evaluados en conjunto con los microdatos exhaustivos de alcance local, que

inevitablemente nos dicen más sobre cómo mejorar realmente las escuelas.

La subordinación y marginalización de los enfoques cualitativos es una forma

poderosa de violencia simbólica (Bourdieu, 1984) en el análisis actual de la

educación.

Mesogeografías: Naciones y regiones

Las diferencias en el logro educativo a nivel internacional también son repro-

ducidas de manera efectiva a nivel del Estado nacional. Dentro de las nacio-

nes, existen diferencias por más sorprendentes de tipo regional, rural-urbano

y vecinal en los resultados educativos que subyacen a los resultados de PISA

a escala nacional. Canadá, por ejemplo, cuenta con trece jurisdicciones edu-

cativas individuales, carece de un ministerio de educación y tiene una amplia

autonomía local y regional de la dirección educativa, que genera una consi-

derable diversidad interna en términos de programa curricular, pedagogía

y evaluación. Estas diferencias también reflejan grandes disparidades entre

las provincias en términos de ingresos familiares, educación, lengua materna

y otras variables sociales, culturales y económicas que influyen en el logro

educativo moderado. Sin embargo, además de estas diferencias interprovin-

ciales/territoriales, existen importantes divergencias al interior de cada una

de las propias provincias.

Aquí, comparto algunas observaciones como investigador cualitativo de

la educación, cuyo trabajo se sitúa principalmente en la significativamente

rural y relativamente desfavorecida región de las provincias atlánticas de

Canadá. Dicho trabajo aborda la forma como el lugar y el espacio son im-

portantes consideraciones para el análisis educativo distorsionado, siempre

que la dirección educativa y el desarrollo de políticas estén protegidos por

geografías educativas más amplias. Irónicamente, los temas de justicia social

(p.ej., los efectos educativos de las clases sociales, la racialización, la explo-

tación económica histórica, la discriminación de género, etc.) son a menudo

presentados como problemas educativos persistentes que solo pueden ser

solucionados mediante una respuesta estandarizada proveniente del Esta-

do y fuertemente dependiente del análisis cuantitativo, como las estrategias

genéricas perseguidas y respaldadas por la Fundación Gates. Estos llamados

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

análisis basados en la evidencia o los datos asumen un enfoque descendente

(o de arriba hacia abajo) del problema del logro educativo, que se define

como el fracaso de ciertos individuos y lugares marginalizados para «tomar

medidas» a un macronivel nacional e internacional. Al mismo tiempo, sin

embargo, las soluciones para este bajo rendimiento son pocas veces pre-

sentadas a escala internacional o nacional, o en términos de intervenciones

económicas o estructurales, tales como los pagos de la deuda externa o los

esquemas de condonación, una guardería nacional o internacional o estrate-

gias contra la violencia de género o proyectos de ingresos garantizados. Son

en realidad los proveedores de servicio local los que reciben la presión de

mejorar las mediciones a nivel macro, normalmente a través de pedagogías

descontextualizadas y estandarizadas.

Las implicancias políticas de tal razonamiento conllevan a una estandari-

zación y reducción cuantitativa que amplían y reducen la importancia de las

microgeografías y la gobernanza local. Las microgeografías (escuelas y distritos

escolares específicos) son importantes principalmente en términos de lo bien

que se miden como puntos de datos en los grandes mapas de logros. Se trata

de los puntos de presión de la «comunidad» donde ahora se ejerce la gober-

nanza (Rose, 1999), puesto que los datos comparativos son usados para «nom-

brar y avergonzar» a los agentes locales (p.ej., educadores, padres y alumnos)

que presuntamente son de «bajo rendimiento» respecto a indicadores nacio-

nales o niños normales según las estadísticas. A partir de esto, no se necesita

examinar las mediciones o las condiciones sociales de quienes tienen un «bajo

rendimiento». El único problema se sigue concentrando en saber cómo disci-

plinar a los rezagados y «cerrar la brecha» entre ellos y la población «normal»

(Martino y Rezai-Rashti, 2013; Milner, 2013). Cuando las escuelas, regiones e

incluso naciones sean reducidas a puntos de datos en una matriz comparati-

va, la realidad de la pedagogía, el programa curricular y el contexto se habrán

perdido. Si bien la globalización y las fuerzas de cambio económico y social

implicadas han creado estas nuevas geografías, al mismo tiempo, han gene-

rado condiciones para un mayor énfasis a nivel local y sobre la diversidad, la

diferencia, la particularidad y, más aún, el consumidor mismo.

Microgeografías: Tres aulas de clase

Lo que la investigación en las escuelas ha demostrado es el hecho de que

los factores contextuales conectados a la asistencia de los niños a las escue-

las parecen hacer una gran diferencia en el logro académico. De hecho, el

aula de clase mismo es un contexto social para la vida y el aprendizaje de los

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niños, y abarca también un contexto más amplio de vecindad, comunidad,

provincia/estado, región y nación. Para pensar en justicia social en la educa-

ción, tiene sentido pensar cuidadosamente en escalas, como bien lo indica

Nespor (2004), en un intento por comprender la interacción entre el aula de

clases y un ambiente más amplio. Para plantear el asunto de manera concre-

ta, observaremos tres aulas de clase de las provincias atlánticas de Canadá

en tres escuelas que se encuentran en diferentes situaciones. Cada una de

esas escuelas representa una ventana etnográfica para la práctica educativa

en escuelas específicas que aparecen como puntos de datos en las evaluacio-

nes educativas descendentes, que van desde pruebas estandarizadas a nivel

provincial hasta evaluaciones de habilidades a escala nacional e internacional

(como PISA y TIMSS).

Las siguientes descripciones han sido tomadas de los diarios de campo

que he mantenido por un período de cinco años al realizar tres estudios di-

ferentes de aprendizaje del lenguaje y tecnologías educativas en escuelas de

las provincias atlánticas de Canadá. Cada una de estas escuelas ha recibido el

calificativo de «excelente» en su propia comunidad por razones que difieren

entre un lugar y otro. Cada escuela, sin embargo, se desarrolla de manera

diferente en las evaluaciones estandarizadas.

Urbanidad y orden

La primera escuela es urbana y alberga a aproximadamente doscientos niños

en edad de educación primaria. La parte original de su estructura se remonta

a la década de los treinta y se aprecian varias adiciones -con el transcurrir de

los años- a la estructura original. Las partes más modernas de la escuela con-

trastan su arquitectura de ladrillos del vecindario frente a la construcción co-

mercial y residencial cercana. El complejo original de la escuela no combina tan

bien con el paisaje y representa más bien una majestuosa pieza arquitectónica

muy común entre escuelas urbanas y municipales construidas a fines del siglo

XIX y durante las primeras décadas del siglo XX. Su patio es particularmente

pequeño y cercado por todos sus lados. El ruido del tráfico se oye alrededor del

perímetro del patio y el edificio. El vecindario en el que se encuentra la escuela

puede ser considerado de clase media. Las casas son estructuras de dos pisos

en general, construidas una muy cerca de la otra a lo largo de calles residencia-

les que se ramifican hacia las autopistas principales de la ciudad.

Cuando uno ingresa a la escuela, se observa un letrero muy discreto que

dirige a los visitantes hacia la dirección de la institución educativa. Es difícil

encontrar esa oficina, pues es un aula transformada que casi no se distingue

de las demás entradas dentro del edificio. Los pasadizos son impecables y

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

silenciosos. Los techos son altos; sus grandes ventanas dejan entrar la luz

natural y el aire es fresco. El espacio es iluminado, amplio, abierto y relajado.

Los niños caminan dentro del edificio con tranquilidad y nos sonríen. En las

aulas de clase, también, hay espacios de trabajo activos aunque tranquilos,

donde los niños parecen deambular trabajando en diversos tipos de proyec-

tos. El edificio mismo no es nuevo, pero definitivamente lo mantienen y cui-

dan bien.

Dentro del aula a la que ingresamos, observamos que los niños trabajan

en grupos problemas de matemáticas reunidos en «centros». Cada centro

está compuesto de una mesa con un juego de materiales diseñados para ayu-

dar a reforzar los conceptos. A los alumnos se les entrega un problema en una

tarjeta de color brillante y en cada estación los niños trabajan en grupo para

resolver la tarea que se les asignó. Los alumnos se formulan preguntas en-

tre sí, ofrecen ayuda y sugerencias, registran sus resultados; ocasionalmente,

hacen una broma o un comentario divertido, pero en general la atmósfera es

bastante productiva. En un inicio, es difícil encontrar al maestro, pero luego

lo encontramos encorvado en un escritorio trabajando con unos alumnos en

una de las estaciones.

Cuando la clase de matemáticas ha concluido, los niños sin hacer ruido

reúnen los materiales en las estaciones y los devuelven a un carrito portable

y regresan a sus asientos. Un niño lleva el carrito y devuelve los materiales al

rincón del salón donde se guardan los materiales de matemáticas en tarros

etiquetados y estantes. Notamos que cada curso del programa curricular tie-

ne su propia sección en el aula. La sala tiene una biblioteca muy bien surtida

en un rincón dedicado a la lectura. En este rincón, hay un sillón y una silla

acolchada. Otra área del salón contiene materiales de ciencia y otro rincón

del salón alberga los violines de los niños. Todas las paredes están decoradas

con trabajos de los niños, así como con pósteres educativos que describen

y detallan los principios de aprendizaje y lemas éticos inspiradores para los

niños. Hay muchos trabajos publicados de los niños (especialmente, de re-

dacción y arte).

Una vez que los niños han regresado a sus asientos, el maestro asume

el papel de un maestro más tradicional y dirige una discusión del tema de

matemáticas (en este caso, probabilidad y muestreo estadísticos) que se re-

laciona con las preguntas que los niños resolvían en los centros. Luego de la

discusión, la clase termina para continuar con el almuerzo. Los niños discre-

tamente salen del aula conversando en parejas o pequeños grupos.

La sensación general que uno tiene de esta aula es de urbanidad y or-

den. Los niños parecen limpios, ordenados y formales en sus intervenciones

orales y movimientos físicos. Se desenvuelven seriamente entre sí en grupos

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pequeños y parejas, y lo mismo con su maestro durante las discusiones for-

males y grupales. Alrededor del aula, se mueven con calma y cuidado. Cada

niño tiene su propio espacio para guardar sus útiles y realizar sus trabajos de

manera independiente; estos espacios son respetados y bien cuidados. En el

patio de recreo, los niños se vuelven físicos y gran parte de la actividad de los

niños mayores se organiza en juegos formales de pelota y otras formas coor-

dinadas de juegos. Los niños más pequeños se dispersan en un patio distinto

y sus juegos son más bien libres.

Cuando los padres van por sus niños, muchos llegan en autos último mo-

delo. Tanto los padres como las madres entran a la escuela o llegan hasta

los alrededores. Estos padres conversan con facilidad con los maestros y, de

hecho, se parecen mucho a ellos en su postura, cuidado personal, vestimenta

y apariencia física. Es común ver a los hombres vestidos en trajes.

Caos controlado

Nuestra segunda escuela se encuentra en una comunidad periférica. Es una

escuela primaria relativamente grande -según los estándares de la provin-

cia- y alberga a aproximadamente doscientos niños en edad de escuela pri-

maria y sus familias. Esta escuela fue construida en la década de los ochenta

y su exterior es de ladrillos. La comunidad en la que se encuentra la escuela

está compuesta de viviendas antiguas y pequeñas de madera, así como sub-

divisiones de residencias más modernas al estilo de «búngalos». Algunas de

estas casas acaban de ser pintadas, pero muchas no. Hay unos cuantos ár-

boles a lo largo de las calles que rodean a la escuela y las casas están unidas

sobre lotes muy pequeños. La impresión general es que la escuela trabaja

para una comunidad económicamente desfavorecida según los estándares

provinciales y nacionales, aunque según los parámetros de una gran parte de

Nueva Escocia rural parece normal.

Hay una marcada diferencia entre la construcción de la escuela y las

otras construcciones de alrededor. En comparación com los edificios del área,

la escuela parece imponente, bien construida y relativamente nueva y bien

mantenida, especialmente a la distancia. Ubicada sobre una colina y rodeada

por amplias áreas recreativas, la escuela parece una rareza física y arquitec-

tónica en sus alrededores. El área donde se encuentra la escuela es mayor-

mente residencial y en esencia no hay evidencia de actividad comercial cerca

de la escuela. Las casas son modestas y se encuentran en calles residenciales

sin aceras.

La entrada a la escuela contiene varias oficinas acristaladas desde donde

las secretarias y el personal administrativo pueden supervisar el punto de

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

entrada y salida de la escuela. Obviamente hay niños en las oficinas y se ve

a varios de ellos en los pasillos cerca de las puertas de las aulas a pesar de

que las clases ya han comenzado. Al pasar por las aulas algunos niños salen

a saludarnos o solo mirarnos. Este no es un lugar donde se vean visitantes

adultos a diario. Una larga y angosta ventana construida de vidrio mallado

bordea la puerta de cada aula. Algunas puertas están abiertas, pero muchas

se mantienen cerradas. Algunas de estas ventanas están cubiertas con papel

oscureciendo la vista del aula desde el pasillo y viceversa.

El aula al que ingresamos es ordenada pero muy modesta en cuanto a

sus materiales de aprendizaje y muebles. Los alumnos se sientan en pupitres

individuales y el maestro presenta los materiales desde la parte delantera del

aula. Siguiendo las presentaciones del maestro, los alumnos normalmente

trabajan de manera independiente en sus pupitres u ocasionalmente en pa-

rejas o pequeños grupos. El aula está medianamente decorada con pósteres

inspiradores, en su mayoría auspiciados por empresas o por el Estado. Hay

un póster que describe la inverosímil imagen de un jugador de hockey de pie

cubierto con todos sus implementos de protección leyendo un libro. El aula

tiene varias repisas con una serie de libros escolares y un estante de revistas

con libros de bolsillo. En una esquina del aula, se encuentra el escritorio del

maestro, un librero y sus artículos personales.

Los niños de esta escuela parecen funcionar de dos formas principalmen-

te: activos -con mucha energía- y pasivos. Durante las presentaciones del

maestro y cuando están trabajando en el aula, los alumnos son mayormente

pasivos. El lenguaje corporal de los alumnos varía de un estado de mucha de-

dicación a la indiferencia total. Muchos alumnos se retuercen en sus asientos

y miran a todos lados. Intervienen o participan durante las presentaciones

del maestro y discusiones de la clase con poca frecuencia y, cuando lo hacen,

la mayoría de sus respuestas son más bien muy cortas. Los alumnos no pa-

recen entablar conversaciones con los maestros, pero sí ofrecen respuestas

verbales a las preguntas a modo de un llenado de espacios en blanco. Los

maestros dictan su clase y formulan preguntas que, cuando son respondidas,

se hace con frases cortas o con una sola palabra. Nadie parece esperar más.

De hecho, gran parte del trabajo que los alumnos realizan en clase es así.

Desde sus asientos, los niños leen extractos y responden a las preguntas en

oraciones muy cortas. Los alumnos guardan garabatos, archivadores, útiles,

así como bocadillos y otras cosas dentro de sus escritorios de metal.

La sensación general que uno percibe en este espacio es la de un caos

controlado. Los alumnos parecen ser más o menos mesurados y, de hecho,

la escuela es conocida por su sólida disciplina, su cuerpo militar de cadetes y

sus logros deportivos. Los pasadizos casi no tienen decoraciones hechas por

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los alumnos (aunque son evidentes los pósteres decorativos comerciales y

educativos) y no hay trabajos de alumnos publicados en el aula o las áreas

comunes. Además, existe un estante con trofeos deportivos a la entrada de

la escuela. Los alumnos se muestran tímidos con los extraños e incluso con

sus maestros y muchos de ellos no se esfuerzan tanto para conversar con

los adultos. En realidad, responden de manera mínima a la interacción con

adultos.

Cuando muchos alumnos se desplazan en el aula, sus movimientos físi-

cos tienden a ser algo descontrolados, como si hubiesen sido liberados des-

pués de haber estado en cautiverio. Muchos niños imitan las poses comunes

de los héroes de acción y atletas profesionales -luchadores, especialmente-

y copian sus movimientos agresivos. A menudo, estos gestos los hacen en

parejas con otro niño al imitar el combate de uno contra uno. Los movimien-

tos de los niños son rápidos y bruscos y las conversaciones de los varones

en particular son en gran parte monosilábicas. Las niñas tienden a formar

pequeños grupos y conversar entre ellas de forma animada, a menudo es-

tallando en carcajadas y llamando a gritos a otros individuos o grupos. Estos

patrones generalmente se reproducen en el patio de juegos y en el bus, o al

caminar a casa o la escuela.

Hay muy poca evidencia de la presencia paterna en la escuela. Muchos

niños caminan a casa de la escuela a la hora del almuerzo sin la compañía de

un adulto. Cuando se ve a padres en la escuela, casi siempre se trata de un

miembro familiar femenino. Durante mi visita a la escuela, no observé con-

versaciones prolongadas o lo que podría considerarse como conversaciones

«amigables» entre los padres y el personal. Los padres normalmente espe-

ran a que sus hijos salgan del edificio en los autos estacionados en la calle

adyacente a la escuela.

Una gran familia

Nuestra tercera escuela se encuentra en una comunidad rural. Es una es-

tructura de madera relativamente pequeña, construida a fines de los años

50 como parte de un programa de fusión de escuelas rurales. La escuela está

sobre una colina en un pequeño pueblo que históricamente depende de pe-

queñas granjas y la silvicultura como infraestructura económica. Puesto que

estas industrias han sido «reestructuradas» por la concentración de capitales

y las políticas de Estado que no apoyaron a los pequeños productores, la

inscripción en las escuelas ha caído tremendamente en las últimas dos dé-

cadas. A pesar de su cuerpo estudiantil relativamente reducido de menos de

100 alumnos, alberga a niños de un área geográfica de unos 35 kilómetros.

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

La escuela originalmente fue diseñada para albergar a una población mucho

mayor; por ello, la sensación que se percibe dentro del edificio es de consi-

derable espacio.

El estacionamiento de la escuela a menudo está lleno de autos de pa-

dres voluntarios, que llegan a la escuela para participar en el programa de

almuerzos y visitar a sus hijos en las aulas. Es evidente que la escuela es

considerada como propiedad de la comunidad. El edificio es usado por las

tardes y después de horas de clase para una variedad de programas co-

munitarios. Aparentemente, la escuela es arquitectónicamente consistente

con las demás construcciones vecinas, que en su mayoría son casas bien

mantenidas del siglo XIX e inicios del siglo XX, mezcladas con estructuras

más modernas tipo búngalos. A pesar de la despoblación y la reestructura-

ción industrial, la comunidad sigue dependiendo económicamente de una

industria de recursos primarios. Esto se evidencia en el equipamiento y las

construcciones anexas cercanas a muchas viviendas. Las camionetas son los

vehículos comunes.

En el ingreso y el vestíbulo de la escuela, hay fotografías de los niños par-

ticipando en una variedad de actividades dentro y alrededor de la escuela. La

presencia de adultos en las fotografías transmite la impresión de una conti-

nua presencia de adultos en los eventos y las actividades escolares en los que

participan los niños. En el vestíbulo, un grupo de tímidos niños, que parecen

sentirse cómodos alrededor de adultos, nos dan la bienvenida. Al igual que

en la segunda escuela, los niños parecen animados e incluso sus movimien-

tos son frenéticos. Ocasionalmente, aparecen niños pequeños revoloteando

y golpeándose unos con otros a medida que van saliendo del edificio hacia el

patio de juegos.

La escuela parece esforzarse mucho para transmitir la impresión de ser

una institución central de la comunidad, o más aún, el «corazón de la comu-

nidad». Esto es más que un mito, pues durante generaciones muchas reu-

niones importantes de la comunidad se han realizado en la escuela. Cuando

la escuela ha sido amenazada de cierre (justificado por un menor registro

de alumnos) -como muchas veces ha sucedido durante las últimas dos dé-

cadas-, los miembros de la comunidad han emprendido campañas sobre la

importancia de la escuela para la comunidad. El término «comunidad», en

un sentido importante, es definido por la geografía del área de alcance de

la escuela, y su consolidada escuela primaria es el resultado de la fusión de

una docena de escuelas de pueblo que funcionaron hasta finales de los años

50 cuando el sistema educativo provincial «se modernizó». De hecho, el len-

guaje de la comunidad es preponderante y explícitamente mencionado en el

papel membretado de la misma y en todos los materiales impresos en todo

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el edificio. Detrás de sus paredes, los adultos se mezclan con los niños. Hay

supervisores en el patio de juegos y señoras encargadas del almuerzo que

conocen a todos los niños (y padres) por su nombre. Todos en la escuela

parecen llamarse por su nombre. La mayoría de adultos en la escuela son

mujeres y cuando llegan hombres a la escuela, a menudo, parecen incómo-

dos. La escuela es, en gran parte, un lugar de mujeres en esta comunidad.

El programa curricular combina el aprendizaje tradicional mediante libros,

que en parte se desarrolla en sesiones de aprendizaje grupales como en las

otras escuelas. También, hay evidencia de técnicas basadas en proyectos más

activos y participación de la comunidad, una activa área de producción de

arte, un centro comunitario de tecnología de la información y espacios tipo

talleres en toda la escuela.

La atmósfera que se percibe es feliz y activa, mas no es un lugar del que

alguien pueda concluir que existen altos estándares académicos. Muchos de

los niños luchan con las matemáticas, la lectura y la redacción. Si bien los

resultados estándares de aprendizaje y matemáticas pueden ser un poco me-

jores que en la escuela anterior, están muy por debajo de los de la primera

escuela. Muchos de los alumnos afirman que les gusta trabajar con sus ma-

nos. Al escuchar el inglés no estándar que los alumnos hablan, quizás, no sea

tan difícil entender por qué, como grupo, luchan en los cursos de idiomas (y

¿qué cursos no son cursos de idiomas?). Los maestros con frecuencia pasan

muchísimo tiempo con ciertos niños trabajando para «nivelarlos a su grado»,

pero muchos de los maestros entienden que el resultado de la prueba será

de un promedio bajo para la mayoría de los alumnos.

¿Qué podemos hacer con estos datos?

Este tipo de detalles que acabo de relatar generalmente no son los que apare-

cen en los análisis de las escuelas y la educación. Los datos que he usado para

crear el reporte anterior son ciertamente anecdóticos e incluso quizás impre-

sionistas. Representan el tipo de conocimiento local que es sentido común

para cualquiera que trabaje en la escuela o la visite con regularidad como

padre. Contienen sugerencias implícitas sobre cómo pueden mejorar cada

una de estas escuelas y cómo cada una de ellas representa diferentes lugares

en la diversa geografía social de Canadá. Existen miles de otros reportes que

pueden crearse en otras localidades. Este es el nivel de datos que se necesita

para mejorar sustancialmente las escuelas y que nunca se podrán generar a

través de ejercicios de recolección descendente de datos como las pruebas

I estandarizadas internacionales. Más importante todavía, cada una de estas

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

escuelas representa una geografía social, cultural, económica y política que

se ha desarrollado en diferentes comunidades, puesto que estos lugares han

sido transformados de distinta manera por el desarrollo capitalista.

El reportaje descendente de las pruebas estandarizadas y las evaluacio-

nes internacionales de habilidades es problemático en una región en la que

los resultados son subestándares (como siempre lo son en las provincias at-

lánticas de Canadá). La solución tiende a ser articulada en términos de cómo

lograr que las localidades de «bajo rendimiento» sean parte del sistema con

el fin de obtener mejores resultados en las pruebas estandarizadas. Aunque

el objetivo de las pruebas nunca fue dar forma o influir en la práctica, en-

señar a los mejores se ha convertido en una norma para escuelas, distritos,

provincias y naciones que luchan por disciplinar a sus maestros y alumnos

para mejorar su rendimiento en tareas genéricas de evaluación urbano cén-

tricas. En otras palabras, el programa curricular se uniformiza esencialmente

a través del mecanismo de evaluación estandarizada de alta inversión.

Los datos que he reportado anteriormente son más matizados que los

reportes estadísticos normalmente presentados en los reportes educativos.

Estos reflejan el lugar y una perspectiva ascendente (de abajo hacia arriba).

Se resisten a las correcciones y argumentos sobre cómo funciona una mayor

estandarización, como una marea creciente que supuestamente hace flotar

a todos los barcos. Estas anécdotas ilustran cómo el prolongado proyecto

histórico de la educación pública y los estándares comunes nunca han ho-

mogeneizado a las escuelas en términos de los resultados académicos que

producen. Este es el caso incluso en un país relativamente desarrollado o

capitalista avanzado, que es además reconocido por los estándares interna-

cionales por sus altos niveles de equidad y sólidos programas sociales. No

debemos esperar que sea así. Cuando comparamos los resultados de las tres

escuelas en las evaluaciones estandarizadas provinciales de alfabetización y

matemáticas, aparece una imagen interesante. En la escuela urbana de clase

media, como era de esperar, todos los resultados son altos en 3er grado (8-9

años) y 6to grado (11-12 años). En la escuela suburbana de la clase trabaja-

dora y en las escuelas de comunidades rurales, los resultados son previsible-

mente más bajos que en la escuela del vecindario de clase media. Al mismo

tiempo, en las últimas dos escuelas, los resultados de las pruebas en realidad

aumentan del 3er al 6to grado. El aumento del 3er al 6to grado es más alto

en la escuela de la comunidad rural. Esto sugiere que en estas comunidades,

en las que el capital cultural paternal es «más bajo», de hecho, la educación

puede hacer una importante diferencia en las escuelas pequeñas y centradas

en la comunidad. En otras palabras, aunque los resultados sean más bajos,

estas escuelas pueden ser tan o incluso más «efectivas» que las escuelas de

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michael corbett

alto rendimiento de la clase media. La única forma de saber esto es combi-

nando el análisis estandarizado cuantitativo de alto nivel del rendimiento de

la escuela con un análisis más localizado de ciertas escuelas y los recursos

económicos, culturales y sociales a los que las familias de esas comunidades

tienen acceso.

A medida que las geografías y discursos globalizados educativos han lle-

gado a dominar las teorías políticas y la práctica, las investigaciones educati-

vas cualitativas, matizadas y orientadas a los lugares están siendo llevadas a

los márgenes. Como Patti Lather (2004) y otros han demostrado, el giro im-

pulsado por la ideología hacia el análisis «científico» y «basado en la eviden-

cia» del rendimiento educativo ha marginado estudios cualitativos de lo que

está sucediendo dentro de las escuelas y otros centros educativos. En un tra-

bajo anterior, he denominado a esto el edumómetro, una continua búsqueda

de un instrumento de medición educativa neutral como un termómetro que

mide la temperatura o un velocímetro que mide la velocidad (Corbett, 2008).

Estos tipos de estudios han demostrado de manera consistente que las ca-

racterísticas sociales y personales de la gran mayoría de quienes ingresan a la

caja negra de la educación como niños pequeños no terminan muy diferentes

en términos de oportunidades de vida que los hombres y mujeres jóvenes en

los que se convierten y que emergen al final del proceso. Al mismo tiempo,

en aquellos casos en los que las escuelas se las arreglan para transformar

vidas, aprendemos menos de lo que podríamos sobre los detalles caóticos,

ascendentes y locales de cómo es que sucede.

La pregunta que el macroanálisis efectivamente nunca puede responder

es por qué sucede esto y cómo se logra. ¿Cómo las escuelas logran canalizar

a chicos de la clase trabajadora en empleos de la clase trabajadora, como

Paul Willis (1981) manifestó hace más de 30 años? O, ¿cómo se quiebra el

ciclo y efectivamente la hegemonía (Gramsci, 1971; Orlowski, 2011) resiste

su interpelación (Althusser, 1970)? Dicho de otra manera, ¿cómo se logra la

violencia simbólica descrita por Bourdieu (1984)? ¿Cómo se convence a los

grupos económicamente desfavorecidos, racializados y marginalizados que

ellos merecen tener ese destino en los sistemas educativos? Esta es la com-

pleja historia de cada lugar que difiere entre una escuela y otra, de lugares

urbanos a rurales en los que las prácticas y estructuras sociales, culturales y

de empleo difieren tremendamente. Justo cuando comenzábamos a saber

qué preguntas formular sobre cómo desarrollar la educación inclusiva y equi-

tativa, existe el peligro en Canadá respecto a que gran parte de los esfuerzos

en el proyecto educativo pasarán ahora por mediciones y vigilancia con el fin

de mejorar las calificaciones de las pruebas. Además, por supuesto, existe el

debate sobre cómo los mejores resultados se traducen en mejores oportu-

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

nidades de vida para niños marginalizados. De hecho, este es un tema que

merece una investigación más exhaustiva, pues no está del todo claro.

Desde mi perspectiva, entonces, necesitamos saber más sobre los luga-

res que básicamente son reducidos a puntos de datos en un análisis educati-

vo descendente. Sin embargo, esto no significa que las microgeografías están

de algún modo separadas de las configuraciones espaciales más amplias o

que las escuelas individuales son lo único que debemos comprender. Macro,

meso y micro son diferentes escalas en las que se pueden analizar los mis-

mos problemas (Nespor, 2004); y, de hecho, la dependencia exclusiva en el

análisis ascendente o descendente del fenómeno educativo se ha justificado

a la fecha. Es también importante recordar que todos los lugares están en

constante movimiento en la actualidad y contienen lo que Massey llama el

carácter de «mezcla». Respecto a ello, Massey escribe lo siguiente:

No se pueden asumir la coherencia preestablecida, la comunidad o la

identidad colectiva. Por el contrario, la combinación de lugares exige cierta

negociación. En un marcado contraste con una perspectiva del lugar como

algo establecido y preconcebido, con una coherencia que solo podría ver-

se afectada por fuerzas externas, los lugares como aquí los presentamos

de cierta forma exigen intervención; representan un reto (2005, p. 141).

La dinámica del cambio y la transformación de los lugares son una ca-

racterística crónica de la producción social, por la que actualmente estamos

luchando para hacerla valer en nuestro análisis de las frecuentes categorías

estáticas como clase social, raza, género y por supuesto educación. De hecho,

mi propio hogar rural está cambiando rápidamente y volviéndose muy diver-

so. Si la generación anterior de investigación social nos ha enseñado algo, es

que todo está en movimiento, incluyendo las herramientas estructurales que

hemos usado para pensar sobre el hecho de cómo estamos juntos.

Emprender el reto creativo de negociar una solución es una problemá-

tica de política espacial, o lo que Edward Soja (2010) llama «justicia espa-

cial». Es en el área de las comunidades cambiantes que las escuelas trabajan

y donde las personas escogen rendirse o emprender un reto, exigir acceso a

espacios cercados o exclusivos y movilidad. Yo propongo que el objetivo fun-

damental de las escuelas sea el territorio abierto a la imaginación e improvi-

sación (Corbett, 2013). Las interpretaciones contemporáneas del espacio en

la educación (Green y Letts, 2007; Leander, Phillips y Taylor, 2010) plantean

nuevas preguntas sobre la forma como las geografías desde un aula de cla-

ses hasta la escala global son plásticas y cambiables, pero al mismo tiempo

diferentes. En el centro de las ciudades y en comunidades rurales remotas,

las evaluaciones comercializadas a gran escala pueden servir para promover

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michael corbett

cambios positivos o -en su defecto- para sembrar las semillas de la paranoia

y el desprecio por uno mismo, que a cambio tienden a certificar y reproducir

una subclase multigeneracional. En los Estados Unidos, la reorientación de

los sistemas estatales casi exclusivamente hacia una mejora del rendimiento

de las pruebas estandarizadas descendentes ha llevado a la privatización, la

cuasi privatización, la desprofesionalización de la enseñanza, la instrucción

programada y el quiebre del gran sindicato de maestros (Hacker y Dreifus,

2013). Los intentos por restringir y cerrar las posibilidades innovadoras de

los espacios educativos son el rostro de la dominación que, a mi parecer,

debe llamar a los educadores progresistas y radicales a la resistencia.

Como bien señala Massey, «para que el futuro sea abierto, los espacios

también deben serlo» (2005: 12). El cierre del espacio hoy se logra mediante

la amplia y extensa comercialización de las prácticas y evaluaciones educa-

tivas que claman por un debate. Necesitamos nuevas geografías educativas

para contrarrestar la violencia simbólica que se normaliza en los esquemas

educativos descendentes independientemente de las buenas intenciones.

Asimismo, me parece que es importante que los investigadores educativos

(especialmente, aquellos que trabajan cualitativamente en escuelas locales)

conecten sus trabajos con debates políticos, económicos, culturales y sociales

más amplios sobre retos actuales dentro del capitalismo global. La estructura

de clases y la geografía de las sociedades capitalistas avanzadas yacen sobre

una base incierta de mercados estables, energía barata, crédito fácil y bienes,

servicios y entretenimiento producidos en masa. Estos elementos, vistos en

conjunto, han creado condiciones ambientales tremendamente precarias,

las cuales han hecho que muchos de los más profundos artistas y críticos

sociales del mundo imaginen mundos distópicos en el futuro. En realidad, es

aquel pobre global y aquellos en los márgenes de las sociedades ricas -como

los pueblos aborígenes en el norte de Canadá, la clase trabajadora rural des-

favorecida y los centros de las ciudades- quienes luchan para sobrevivir en

medio de una situación de desempleo galopante en un mercado inflado de

viviendas urbanas.

Lo que finalmente deseo aclarar es que las discusiones sobre justicia so-

cial que son descendentes, descontextualizadas, carentes de análisis cultural

y espacial no tendrán sentido respecto a lo que justicia social verdaderamen-

te significa y lo que en términos de las políticas educativas provienen de estas

interpretaciones. Necesitamos implementar una compleja política educativa

de escala múltiple y poner en práctica discursos en los que el espacio y el

lugar sean una parte integral del pensamiento del cambio educativo. En esto,

radica para mí la importancia actual de la investigación intensa, matizada,

teóricamente sofisticada, exigente, cualitativa, orientada a lugares especí-

en descenso de lo global a lo local: una perspectiva desde la región atlántica de canadá

ficos sobre la educación además del análisis a gran escala del rendimiento

educativo.

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