laura valdiviezo

Resumen

Desde sus inicios a mediados de la década de los noventa, la educación inter-

cultural bilingüe (EIB) se ha inspirado en políticas globales que promueven el

pluralismo cultural y el acceso educativo de las poblaciones indígenas, como

respuesta a la necesidad de brindarles acceso a oportunidades educativas de

calidad que correspondan a sus lenguas, saberes y prácticas culturales. Como

parte de la política nacional de distintos países andinos con experiencia en

implementaciones locales diversas, la interculturalidad en el Perú se ha man-

tenido como principio educativo abstracto con una pedagogía negada. La au-

sencia de oportunidades de capacitación docente en pedagogía intercultural

ha forzado y, a la vez, permitido una interpretación intuitiva de la EIB en la

práctica, lo cual ha resultado en pedagogías dispares y en oportunidades per-

didas de innovación educativa. Este artículo examina la implementación de

la educación intercultural bilingüe en tres escuelas en el sur rural andino.

Basado en un estudio etnográfico de docentes EIB, en el presente artículo, se

analiza las interpretaciones de los docentes sobre la interculturalidad. Tanto

como exponer los retos de la EIB, este estudio intenta rescatar las posibili-

dades de una pedagogía centrada en un conocimiento crítico que afirme la

diversidad y que promueva una educación de calidad para todos. Desde esta

perspectiva, se presenta un análisis reflexivo que estudia a la EIB no sola-

mente como alternativa educativa para las comunidades indígenas, sino que

entiende que las implicancias pedagógicas y políticas de la educación inter-

cultural deben tomarse en cuenta más allá del ámbito rural.

Palabras clave: Docentes bilingües, diversidad, políticas educacionales,

indígenas, quechua

Abstract

Since its beginnings in the 1990s, intercultural bilingual education (IBE) has

been fueled by global policy which promotes cultural pluralism and educa-

tion access for Indigenous populations as a response to the need of furthe-

ring their access to quality education that addresses Indigenous languages,

knowledges and cultural practices. IBE constitutes part of national policy in

different Andean countries with diverse local implementation experiences.

The conceptualization of interculturality in Peru has remained as an abstract

educational principle with a denied pedagogical perspective. The absence of

opportunities for teacher professional development in intercultural pedago-

100

I gy has forced and, at the same time, has allowed teachers to intuitively in-

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

terpret IBE in practice. This has resulted in uneven pedagogies as well as in

lost opportunities of educational innovation. This article examines the imple-

mentation of an IBE program in three schools in the rural South of the Andes.

Based on an ethnographic study of IBE teachers, the present article analyzes

teachers’ interpretations about interculturality. In as much as exposing the

challenges of IBE, the article aims at emphasizing the potential of a pedagogy

that centers on critical knowledge that affirms diversity and that promotes

quality education for all. In this perspective, the study aims at presenting a

reflexive analysis of IBE not only as pedagogic alternative for Indigenous com-

munities, but also as an approach that considers the pedagogical and political

implications of intercultural education beyond the rural setting.

Keywords: Bilingual teachers, diversity, educational policy, indigenous,

quechua

I 101

laura valdiviezo

Cosmovisiones indígenas y construcciones

sobre la interculturalidad en la educación bilingüe

Introducción

as últimas décadas se han caracterizado por la proliferación de políticas

y programas que se centran en la educación plurilingüe e intercultural, y

que destacan los nuevos discursos globales en relación con la diversidad lin-

güística, étnica y cultural que existe en diferentes naciones (López y Küper,

2002; Unesco, 2008). Si bien estos discursos sobre la diversidad no son dis-

cursos estáticos, sino que de alguna manera se han adaptado a las diferen-

tes problemáticas nacionales, uno de los elementos que parece mantenerse

constante es la importancia del reconocimiento y valoración de la diversidad

como fundamento de la democracia en cada país. Es posible afirmar que este

esfuerzo por valorar la diversidad como riqueza nacional y fundamento para

la democracia corresponde a un cambio paradigmático reciente que sitúa

la atención afirmativa a la diversidad como acción que impugna las graves

desigualdades sociales, económicas y políticas existentes. Desde un punto

de vista crítico, puede aseverarse que esta atención a la diversidad se opo-

ne a las ideologías de asimilación y homogeneización que han definido his-

tóricamente el orden social. Considerando que en la conceptualización del

Estado-nación la diversidad -lingüística, étnica y cultural- ha sido construida

histórica y sistemáticamente como un obstáculo para la unidad nacional de

un país y su desarrollo, actualmente los discursos influenciados por la teoría

crítica y social redefinen la diversidad como fuente de riqueza social y demo-

cracia (véanse las conceptualizaciones del Estado-nación predominantes en

las naciones emergentes desde el siglo XIX, y análisis adicionales del tema en

Habermas, 2007; Tölölyan, 1991). Con esta perspectiva, las políticas de jure

actuales intentan prestar especial atención a las poblaciones históricamente

desatendidas, que enfrentan pobreza y marginación.

Paralelamente a los debates teóricos de las décadas actuales sobre la

diversidad y el multiculturalismo (Alfaro et ál., 2008; Apitzsch, 2002; Taylor,

1992), las instituciones educativas -como los ministerios de educación, las

organizaciones gubernamentales y no gubernamentales- se han involucra-

do en esfuerzos para defender la protección de los derechos lingüísticos y

culturales de diversas poblaciones que tienen una historia de marginación,

pobreza y discriminación (Unesco, 2008; World Conference on Linguistic

Rights, 1996). Desde la década de 1990, la influencia de estas organizaciones

ha sido crucial para el diseño de políticas y programas de educación inter-

102

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

cultural en países de todo el mundo. En las Américas, el avance de un nuevo

discurso de la diversidad como recurso y fundamento de las naciones demo-

cráticas ha enfrentado desafíos epistemológicos, filosóficos y prácticos que

los multiculturalistas han abordado en repetidas ocasiones, sobre todo, para

indicar su complejidad inagotable (Albó, 2002; Godenzzi, 1996, 1997, 2003;

Kymlicka, 2001; López, 1996, 1997; Taylor, 1992). Más allá de los debates

teóricos que examinan estos desafíos, sin embargo, los investigadores aca-

démicos han puesto un énfasis menor en los programas interculturales en el

contexto escolar del aula, el escenario donde ocurren las prácticas concretas

de multiculturalismo o interculturalismo. Desde la perspectiva que se enfa-

tiza en este artículo -y que se apoya en estudios socioculturales pertinentes

a la formulación e implementación de políticas educacionales (Hornberger

y Johnson, 2009; Levinson, Sutton y Winstead, 2009), cabe señalar la nece-

sidad de prestar atención a lo que ocurre en lo particular -por ejemplo, en

el aula de clase de educación intercultural bilingüe- para poder analizar lo

general, la política nacional EIB. Si bien es posible afirmar que existe ya un

corpus importante de estudios empíricos que examinan la interculturalidad

desde la práctica social en la comunidad y en otros ámbitos más allá de la

escuela (véanse estudios culturales y sociolingüísticos pertinentes en García,

2008; Walsh, 2002; Zavala 2002), puede aseverarse que la investigación et-

nográfica empírica en las aulas sigue siendo necesaria y fundamental para,

desde lo particular, no solamente añadir complejidad a los debates teóricos,

sino también iluminar la necesaria interconexión entre la práctica local y las

teorizaciones concernientes a la EIB. Así, la investigación que se discute en

este trabajo pretende mostrar cómo las prácticas en la escuela y en el aula

de clase en contextos indígenas específicos median y redefinen la política

intercultural a nivel macro.

Desde esta perspectiva, se considera que la EIB definida desde arriba por

el Estado se reconceptualiza y redefine desde abajo, desde la práctica social.

Igualmente, la investigación etnográfica de la práctica educativa ofrece la po-

sibilidad de conceptualizar a los actores sociales como agentes críticos y po-

líticos, que redefinen la política educativa desde su implementación práctica

en el aula (Levinson, Sutton y Winstead, 2009). En este marco, es entonces

fundamental adquirir conocimiento sobre la manera en que actores sociales

e institucionales -como los docentes- ponen en práctica y reinterpretan la

política educativa en el ámbito escolar.

Dentro de este marco, el presente estudio examina la aplicación de la

política EIB en un programa dentro del contexto local de la escuela indígena.

Específicamente, se presta atención a la implementación docente durante

en programas de EIB del Estado en tres comunidades localizadas en el Valle

I 103

laura valdiviezo

Sagrado de los Incas. Sobre la base de la investigación etnográfica realizada

por la autora en torno a las creencias de los docentes y las prácticas de la EIB

(que abarca trabajo de campo llevado a cabo desde octubre de 2003 hasta

diciembre de 2004, y en agosto de 2007), el estudio examina las interpreta-

ciones de la interculturalidad de los docentes de la EIB y resalta definiciones

alternativas que se revelan en las prácticas de aula en la escuela indígena.

Estas definiciones incluyen sus conceptualizaciones de cultura y de enseñan-

za, así como sus acciones en la instrucción «sobre» la cultura indígena. Entre

las preguntas centrales a las que atiende esta investigación etnográfica sobre

los docentes de EIB, resaltan las siguientes: ¿Cuáles son sus interpretaciones

de la interculturalidad?, ¿Cuáles son sus conceptualizaciones de la cultura

indígena? y ¿Qué y cómo «enseñan sobre» la cultura indígena?

El presente trabajo pretende contribuir a los debates sobre la EIB que

no únicamente atañen a la realidad indígena y multilingüe, sino también a

otras comunidades excluidas que tienen más bien poca visibilidad en estas

discusiones. En este sentido, como lo han afirmado otros anteriormente, se

considera que el debate sobre la EIB -precisamente por su fundamento in-

tercultural- atañe a todos los sectores sociales, no únicamente a los sectores

hablantes de lenguas indígenas en el país (Godenzzi, 1997, 2003; Valdiviezo,

2006; Valdiviezo y Valdiviezo-Arista, 2008).

El artículo está organizado en dos secciones. La primera sección presenta

el contexto sociopolítico de la EIB por medio de un análisis de la influencia de

los programas de desarrollo mundiales sobre la interculturalidad como con-

cepto y su apropiación en la política peruana de la EIB. La segunda sección

muestra un análisis de los datos etnográficos acerca de cómo los docentes

de la EIB en escuelas rurales conciben y ponen en práctica la educación in-

tercultural.

Sobre la política intercultural peruana

Desde las últimas décadas del siglo XX, particularmente en los países andinos

que poseen demografías similares con una presencia importante de pueblos

indígenas hablantes -también de un número significativo de lenguas nati-

vas-, se pueden notar diseños similares de las políticas educativas nacionales

y gubernamentales que destacan la diversidad lingüística, étnica y cultural

como el énfasis central de la interculturalidad (Godenzzi, 1997, 2003; López

y Küper, 2002). En el caso de las políticas de educación intercultural en el

Perú, cabe destacar que se ha enfatizado claramente la revitalización de los

104

I pueblos hablantes de lenguas nativas como objetivo de la EIB. Este énfasis,

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

si bien es importante y necesario, generalmente ha dejado fuera del proyec-

to de educación intercultural a otras poblaciones históricamente excluidas,

como, por ejemplo, los peruanos hablantes de castellano de ascendencia

africana y asiática, que también han sufrido exclusión social y que -como los

pueblos indígenas- representan a los sectores más empobrecidos del país

(Valdiviezo y Valdiviezo-Arista, 2008). Más aun cuando se trata de la edu-

cación de otros sectores -incluyendo los hablantes de castellano, que tam-

bién han sufrido exclusión y aquellos en contextos urbanos privilegiados-, el

tema de la educación intercultural o de la interculturalidad parece disolverse.

Queda, entonces, por resolver la contradicción existente entre la intercultu-

ralidad como principio básico de la educación para todos en el país, según

la Ley de Educación del Perú (2003), y su focalización predominante en las

poblaciones indígenas rurales. Desde la perspectiva crítica que se aborda en

este artículo, se reconoce que la exclusión de los sectores indígenas y otras

«minorías» raciales -como las afroperuanas- no constituye una situación

aislada, sino un problema enraizado en la práctica social, política e institu-

cional. Los hallazgos de investigaciones en este respecto deben considerarse

para entender y, por ende, transformar la conceptualización de las políticas

nacionales, con el fin de promover una práctica social justa y dedicada a la

afirmación de la diversidad en toda la sociedad peruana y no únicamente en

un solo sector de la misma.

Es importante, también, notar que la concepción de la EIB como enri-

quecimiento cultural que enfatiza la igualdad de derechos y la convivencia

armónica entre diferentes sectores forma parte del currículo escrito en los

programas educativos en el contexto escolar indígena estudiado; sin embar-

go, dicha concepción carece de una comprensión crítica necesaria de la inter-

culturalidad como práctica pedagógica (Moliner García y García López, 2005).

Así, en este contexto, los docentes de la EIB han asumido la responsabilidad

de descifrar lo que significa la interculturalidad en su propia práctica, como

se examina en las secciones siguientes.

Etnografía de los docentes de EIB: Método de investigación

Luego de una investigación preliminar para la cual visité varias escuelas en la

región del Valle Sagrado de los Incas, me reuní con los directores y docentes

con el fin de explicar mi deseo de hacer este estudio y el propósito del mis-

mo. De igual manera, tuve la oportunidad de responder a sus diferentes pre-

guntas. Así, pude iniciar el estudio etnográfico de diecisiete docentes bilin-

gües en tres escuelas primarias rurales con programa EIB, que me otorgaron

I 105

laura valdiviezo

acceso durante la visita preliminar (véase la tabla 1 de los anexos sobre los

docentes participantes en el estudio etnográfico general). Estas escuelas for-

maban parte de tres redes escolares diferentes en la zona del Valle Sagrado.

Cabe señalar que solamente una de las tres escuelas contaba con el apoyo de

una organización internacional no gubernamental (ONG), cuya intervención

se concentraba en el auspicio de capacitaciones para los docentes y la dona-

ción de recursos materiales para la escuela, como sistemas solares para elec-

tricidad y computadoras (Escuela 1). Los docentes de esta escuela asistían a

las capacitaciones auspiciadas por la ONG y, también, a aquellas auspiciadas

por la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL), donde participaban los do-

centes de las Escuelas 2 y 3. En algunos casos, aquellos contratados por la

ONG para dar capacitaciones a los docentes de la red de la cual era parte la

Escuela 1 eran los mismos que se encargaban del asesoramiento que ofrecía

la UGEL. Para los efectos de este artículo, se analizan los datos pertinentes a

las opiniones y prácticas de los docentes de la EIB sobre la educación inter-

cultural en las tres escuelas.

Como observadora participante, recopilé notas de campo y realicé trans-

cripciones de las entrevistas con docentes, capacitadores y funcionarios del

MED. También, recolecté documentos de aula como, por ejemplo, recur-

sos de enseñanza oficiales así como recursos desarrollados por los mismos

docentes, y muestras de trabajo en castellano y quechua realizadas por los

alumnos. Igualmente, desarrollé un cuestionario que registró los datos demo-

gráficos de los docentes EIB en la región del Valle Sagrado. Asimismo, recogí

notas de campo de las observaciones que llevé a cabo en las escuelas, aulas

y centros de formación de EIB, así como en distintos escenarios en la comu-

nidad. Ello incluyó los hogares de algunos docentes y diversos eventos fami-

liares comunitarios en los que estos participaron. Estos datos cualitativos co-

rrespondientes a los profesores en diversos escenarios además de la escuela

se utilizaron para desarrollar una descripción densa de los participantes, a lo

cual se sumó sus diversas ideas y prácticas pedagógicas interculturales (véase

la explicación densa como método etnográfico central en Geertz, 1973). Los

datos fueron analizados a través de la identificación y codificación de temas

y patrones de conceptos y prácticas recurrentes. Para el estudio presentado

en este artículo, examino las prácticas de los docentes en el aula y sus puntos

de vista acerca de la interculturalidad a través de los datos recogidos durante

las entrevistas, encuestas y observaciones de aula.

106

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

Análisis de la educación intercultural en la formación docente

Desde el inicio de los programas de EIB en las escuelas del Valle Sagrado, el

Ministerio de Educación, a través de la UGEL, ha patrocinado la capacitación

obligatoria en EIB para los docentes. Tal es el caso de Narciso, un docente de

segundo grado, que declara que los capacitadores inicialmente «carecían de

experiencia» en EIB y que, en varias ocasiones, eran hablantes monolingües en

castellano (Notas de entrevista). Irónicamente, fue esta situación la que obligó

a los mismos capacitadores inexpertos a observar y registrar y, en todo caso,

a investigar las prácticas existentes de enseñanza en las aulas de EIB. Sobre la

base de este reto en la capacitación, a través de los años, el MED y las oficinas

regionales han empezado a contratar docentes veteranos de EIB para liderar el

desarrollo del docente en servicio. Esta práctica es, sin embargo, contingente

con el presupuesto estatal, lo cual limita en general el apoyo que la capacita-

ción pueda dar al desarrollo del docente de EIB. Los capacitadores contratados

durante el año que realicé este estudio eran bilingües y contaban con varios

años de experiencia docente. Blanca, Epifanio y Yolanda, profesores participan-

tes del estudio, también estaban contratados como capacitadores y asesores

en programas de la EIB en otras regiones del país, de manera paralela a sus

cargos de tiempo completo en sus respectivas escuelas de EIB.

Tanto capacitadores como docentes coinciden en la opinión de que, en

su experiencia, la formación docente en EIB se ha centrado tradicionalmente

en el desarrollo de la alfabetización, la lectura y la escritura en quechua y cas-

tellano, pero no en el conocimiento de aspectos culturales. Blanca, quien se

inició en la EIB a mediados de los noventa, afirma que, para los docentes, «la

principal dificultad estaba siempre en los métodos de enseñanza de la lectura

y la escritura» (Notas de entrevista). El desafío inmediato para los docentes

en el programa de EIB ha sido enseñar a leer y escribir en castellano y que-

chua, y la formación en servicio de la EIB aparentemente ha atendido esa ne-

cesidad sin tener en cuenta la preparación fundamental en pedagogías que

respondan a las culturas indígenas, por ejemplo a la cosmovisión así como a

diversas prácticas culturales propias.

Durante la realización de esta investigación, la capacitación magisterial

EIB incluyó conferencias y talleres centrados en la preparación de los docen-

tes para enseñar a leer y escribir en los dos idiomas, el quechua y el caste-

llano. Como observadora participante, asistí a seis sesiones obligatorias de

capacitación para docentes EIB en la región del Valle Sagrado. Parte de las

sesiones incluían presentaciones de temas relacionados con las políticas edu-

cativas y conocimiento general. Varias de estas reuniones de capacitación se

realizaron a manera de talleres, que se centraron en la preparación de pla-

I 107

laura valdiviezo

nes de lecciones y unidades didácticas para el desarrollo de la alfabetización

bilingüe. Estos talleres, sin embargo, rara vez incluyeron temas de intercul-

turalidad o de educación intercultural; y, cuando lo hicieron, la intercultura-

lidad fue presentada como una política oficial prescriptiva. Por ejemplo, los

capacitadores enfatizaban la importancia de aprender los mandatos legales

que apoyan la EIB, incluidas las declaraciones internacionales como la de la

Organización Internacional del Trabajo y la Declaración de los Derechos Lin-

güísticos (sesión de capacitación docente EIB - Notas de campo). Debido a

que las sesiones de capacitación en EIB no incluían pedagogías específicas

que tomaran en cuenta las prácticas culturales de la comunidad y/o la cos-

movisión quechua, los docentes que vieron dicha inclusión como necesidad

en el programa desarrollaron sus propias estrategias interculturales para la

enseñanza en el aula de manera intuitiva y creativa, pero sin contar con apo-

yo necesario fuera de su aula o escuela.

Nociones y prácticas interculturales de los docentes de la EIB

Dentro del repertorio de conceptualizaciones que los docentes ofrecen so-

bre la educación intercultural, se muestra una tendencia general a hacer eco

del discurso oficial de la política intercultural que destaca la comprensión

cultural mutua y las relaciones colectivas armoniosas. Este es un discurso

que sugiere neutralidad y que, desde una perspectiva crítica, carece de un

compromiso que reconozca y haga frente a las disparidades existentes que

vienen afectando las relaciones entre diferentes grupos culturales y sociales.

Los docentes de la EIB a menudo explican su aplicación de la interculturalidad

en la enseñanza a través de la incorporación de actitudes de tolerancia, co-

nocimiento y respeto de las diferentes prácticas culturales y formas de vida,

la valorización de la lengua quechua y la identidad quechua, y la autoestima

(Cuestionario docente y notas de campo). Sin embargo, la evidencia etnográ-

fica de este estudio también muestra la complejidad presente en las inter-

pretaciones de los docentes de EIB. Tal como puede observarse en los datos

examinados a continuación, las nociones de los docentes sobre la educación

intercultural revelan la coexistencia de conceptualizaciones esencializadas o

estáticas junto a otras más fluidas sobre la cultura y la interculturalidad. Al-

gunos docentes de la EIB -tanto experimentados como nuevos, como Olga y

Ester- se muestran conscientes de sus limitaciones en lo referente a su pre-

paración en pedagogía intercultural, así como en los conocimientos teóricos

de este tema. De hecho, la mayoría de los profesores reconoce abiertamente

108

I sus limitaciones pedagógicas, como se muestra en las secciones siguientes.

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

Nociones sobre la interculturalidad en la EIB

En esta sección, se presentan hallazgos referentes a las conceptualizaciones

que tienen los docentes respecto a la interculturalidad, al igual que sus no-

ciones sobre las prácticas interculturales que hacen falta en la escuela de EIB.

Ejemplo de ello son la inclusión de la cosmovisión indígena en el currículo,

la vivencia intercultural de parte del docente EBI y la experiencia que deben

tener los estudiantes indígenas con otras culturas. En los primeros meses del

año escolar, cuando empecé a realizar las entrevistas a los docentes partici-

pantes en la investigación, varios de ellos hablaron de su falta de conocimien-

to de lo que significa la interculturalidad. La mayoría de los docentes parecía

consciente de que la EIB todavía en muchos casos se concebía estrictamente

como un «programa bilingüe», en el que el elemento intercultural perma-

necía ausente. En las entrevistas subsiguientes que se realizaron al pasar

los meses, los docentes de EIB expresaron no solo preocupaciones similares

acerca de su falta de conocimiento sobre la interculturalidad, sino también

otros entendimientos de relevancia, como se explica a continuación.

Cosmovisión indígena

Sensibles a la falta de un énfasis en lo intercultural referido a la aplicación de

la EIB, docentes como Wilfredo critican enérgicamente el enfoque exclusivo

de esta educación en la lengua y la ausencia de temas culturales en el progra-

ma. Los profesores manifiestan que la EIB se enseña como un currículo ajeno

a la realidad de los alumnos quechuas (Notas de entrevista). Respecto a ello,

Wilfredo resalta: «Las experiencias de los pueblos, su cosmovisión [visión del

mundo], su propio conocimiento, su propia tecnología deben ser integradas

en el plan de estudios. Pero, en realidad estamos limitados porque no esta-

mos haciendo eso» (Notas de entrevista).

Wilfredo no es el único docente que señala la ausencia de temas cultura-

les en el programa. La mayoría de los participantes en este estudio, incluyen-

do capacitadores de la EIB, han identificado estos problemas en la ejecución

del programa en las escuelas rurales. Los diferentes participantes en esta in-

vestigación han señalado -tanto durante las entrevistas como en conversa-

ciones informales y durante las sesiones de capacitación- que el gran impedi-

mento de la aplicación de la EIB es que se ha estado «limitando el elemento

intercultural» (capacitación de EIB - Notas de campo). La aplicación limitada

de la interculturalidad no solo se atribuye a la falta de conocimiento sobre la

misma, sino también a que el currículo mandado por el MED es en sí exclu-

yente de las prácticas culturales de las comunidades indígenas. Wilfredo, por

I 109

laura valdiviezo

ejemplo, indica que concretamente la enseñanza de la religión católica en la

escuela EIB, como lo prescribe el currículo del MED, constituye una afrenta

contra las creencias y espiritualidad propia de sus alumnos, niños y niñas

indígenas (Valdiviezo, en prensa).

Las ideas de los docentes que en general desafían políticas curriculares

oficiales -ya sea del MED o regionales- compiten con otras que enfatizan la

idea de una coexistencia armoniosa de culturas distintas sin que esta impli-

que transformación alguna de la práctica pedagógica formal. Es importante

indicar que lo expresado por los docentes respecto a la inclusión curricular

de la cosmovisión andina presenta una contribución bastante aguda a la

idea de educación intercultural, puesto que puede implicar la restructura-

ción sustancial de contenidos así como de las prácticas pedagógicas. Cierta-

mente, la incorporación de la cosmovisión indígena en el currículo de la EIB

sugiere una transformación esencial del currículo que, por ejemplo, podría

incluir formas de enseñanza basadas en prácticas culturales indígenas, di-

ferentes de la enseñanza formal de la escuela. Igualmente, dicha restructu-

ración bien podría significar la transformación profunda de la escuela, que

-desde la perspectiva que se adopta en este artículo- se ha constituido en

un microcosmos de la sociedad peruana y en una institución reproductora

de las desigualdades que aquejan a dicha sociedad. En otro comentario

que muestra la reflexión crítica del docente EIB, Wilfredo señala: «¿Por qué

se implementa la EIB solo en las escuelas rurales? Si la discriminación la

experimentamos en la ciudad, es allí donde se debe llevar la educación

intercultural» (Notas de entrevista).

Vivencia de la interculturalidad

Otro aspecto que destacan los docentes es la importancia de la vivencia per-

sonal de la interculturalidad y los valores que forman parte de ella. En gene-

ral, los profesores de la EIB se refieren a la interculturalidad como un con-

cepto muy amplio y a la vez profundo, mientras que reconocen que aplican

muy poco del mismo en su enseñanza. Un detalle interesante que nos ofrece

Epifanio -docente de sexto grado y recientemente nombrado capacitador de

la EIB- es la introducción que ofrece sobre el tema de la interculturalidad

durante una sesión de la Escuela de Padres. Epifanio se reunió con los pa-

dres de familia de la comunidad y habló sobre la presencia de los valores de

la libertad, la democracia, la paz, la armonía, la identidad y la autoestima

«en la aplicación concreta de la interculturalidad» (Escuela de padres - Notas

de campo). Para explicar la importancia de la interculturalidad, Epifanio usó

como ejemplo el maltrato frecuente que los comuneros sufren cuando visi-

110

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

tan el pueblo. A través de anécdotas que mostraban formas despectivas de

trato verbal y demoras aparentemente premeditadas en la atención oficial de

los asuntos de los comuneros, Epifanio explicó que estos maltratos se dan ge-

neralmente por parte de funcionarios del Gobierno. También, mencionó que

la acción de maltratar constituye un ejemplo de la falta de interculturalidad

y democracia. Según señaló, no se puede esperar democracia mientras exis-

tan maltratos de un sector contra otro. En la presentación, Epifanio abogó

además por la necesidad de poseer una actitud intercultural que practique

la tolerancia con todos -niños, padres, personas mayores- puesto que todos

ellos son parte esencial de toda comunidad (Notas de campo).

Los docentes de EIB también consideran el impacto de la práctica de la

interculturalidad en la experiencia personal individual. Durante entrevistas

y conversaciones informales, hablaron de la necesidad de un compromiso

personal ético con la interculturalidad para poder aplicar este principio de

manera coherente en la enseñanza dada en el aula. Varios docentes destaca-

ron que todo educador de EIB debe de creer y practicar la interculturalidad

en su vida individual y su hogar propio, con el fin de llevar genuinamente a

la práctica este tipo de educación en la escuela. Las entrevistas y observa-

ciones revelan que la mayoría de los docentes ve la necesidad de coheren-

cia entre la vida personal y la vida laboral del educador de EIB. Así también,

critican a aquellos colegas que, por ejemplo, son docentes de EIB, pero que

no les enseñaron quechua a sus propios hijos o no los enviaron a estudiar a

las escuelas bilingües (Notas de campo). Con un ejemplo más de acciones

contradictorias en las que incurre el docente EIB, Epifanio se refirió a aquel

que abusa de su propia familia y destacó el abuso como acto irreconciliable

con la interculturalidad (Notas de entrevista). De esta manera, los docentes

interpretan la interculturalidad como acción coherente, como principio de

vida, y conciben la enseñanza intercultural en el aula como un imperativo no

únicamente pedagógico sino moral para el educador de la EIB.

Experiencia con otras culturas

Respecto a la práctica pedagógica intercultural dentro del aula, la mayoría

de los docentes de la EIB destacan primeramente la importancia de propor-

cionar experiencias de aprendizaje más allá del ámbito de la escuela, con

poblaciones que no son quechua hablantes fuera de la comunidad como una

manera de exponer a los estudiantes al aprendizaje intercultural. Abel -do-

cente de segundo grado en la Escuela 3- afirma que la interculturalidad se

desarrolla a través del «contenido curricular para que los alumnos de EIB, por

ejemplo, vayan al campo o interactúen con otras personas, como los turistas»

I 111

laura valdiviezo

(Notas de entrevista). Para Abel, el aspecto intercultural de la EIB se aborda

haciendo que los alumnos interactúen con diferentes personas en diferentes

entornos. Varios docentes también consideran que la educación intercultu-

ral debe incluir la enseñanza a los estudiantes indígenas acerca de su propia

comunidad con el fin de desarrollar su autoestima y su pensamiento crítico

hacia otras culturas (Datos de la encuesta a docentes). Asimismo, indican que

el desarrollo del pensamiento crítico es una herramienta importante para

relacionarse con otros grupos culturales. Durante una conversación informal,

docentes como Juan, Víctor, Lourdes y Julián me explicaron que, mediante el

uso de habilidades de pensamiento crítico, el alumno de EIB no solo podría

aceptar todos los elementos de otras culturas como algo deseable, sino tam-

bién sería capaz de evaluar, conocer y respetar las similitudes y diferencias

culturales (Notas de campo).

Junto a la mención de experiencias e intercambios con otras culturas, los

docentes de EIB reflexionan sobre el reto de la incorporación concreta de la

cultura en la enseñanza. La mayoría de docentes entrevistados identifican las

prácticas culturales de la comunidad en la que trabajaban. Sin embargo, con

frecuencia expresan su preocupación en torno a cómo incluir -mediante la

enseñanza en el aula- los elementos culturales de una manera que promue-

va el aprendizaje académico significativo de los estudiantes quechuas.

Nociones sobre la enseñanza y el aprendizaje en la EIB

En las observaciones referentes a la práctica pedagógica que intenta imple-

mentar la interculturalidad, se ha notado que los docentes EIB diseñan sus

lecciones a través de la incorporación en la instrucción de las prácticas cul-

turales de la comunidad local de donde provienen los niños. Tales prácticas

docentes promueven lo que los docentes denominan aprendizaje significa-

tivo, que a su juicio es un aspecto importante de la enseñanza en la EIB. Un

joven docente de sexto grado señala: «Yo me pregunto: ¿Qué tipo de apren-

dizaje significativo y coherente con la comunidad quechua -como la forma

(indígena) de trabajar- puedo tener en mis clases? En base a esa pregunta

adapto mis estrategias y metodologías de enseñanza» (Notas de campo). Ta-

les aprendizajes significativos, por tratarse de los conocimientos con los que

ya están familiarizados los alumnos, son -según docentes como Epifanio- la

base de la motivación de los alumnos indígenas para aprender. Con respecto

al contenido de la instrucción, Américo, un docente experimentado, mencio-

nó: «Les enseñamos acerca de esto en clase, porque esto es lo que más les

112

I gusta» (Notas de entrevista). Cuando los docentes se refieren a «lo que les

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

gusta a los estudiantes», a menudo son mencionadas algunas prácticas co-

munitarias identificables y actividades económicas tales como la agricultura

y el pastoreo, así como bailes y festividades religiosas. Esta concepción de la

incorporación de la cultura en la enseñanza y el aprendizaje en la EIB es a la

vez la concepción más común y menos elaborada de la interculturalidad que

presentan los docentes. Esta concepción a la vez coexiste con otras ideas de

la interculturalidad mucho más críticas.

Maestras como Nancy, Maritza, Lourdes y Blanca concuerdan en que la

enseñanza intercultural requiere tomar en cuenta las prácticas culturales de

las comunidades indígenas. En una entrevista inicial, Nancy -una joven maes-

tra de tercer grado que había estado enseñando tan solo unos meses en la

Escuela 1- reflexiona sobre el tema de la interculturalidad como la enseñanza

de la cultura quechua en vez de la enseñanza solo en el idioma quechua: «Las

clases bilingües implican el uso del quechua como un medio de enseñanza y

aprendizaje. Pero las clases interculturales implican la enseñanza de las cos-

tumbres, la cultura de los pueblos, su forma de vida y sus tradiciones orales»

(Notas de entrevista).

Nancy y otros docentes hablan de la responsabilidad del docente de EIB

de aprender las prácticas culturales de cada comunidad en la que él/ella tra-

baja, incluyendo el aprendizaje de las tradiciones orales que son prácticas

características de la cultura quechua. La incorporación de prácticas cultura-

les en la instrucción se constituye como la práctica pedagógica más intuitiva

que integra la cultura indígena al currículo y a la enseñanza, puesto que los

docentes EIB aún carecen de formación profesional y de capacitación en pe-

dagogías interculturales (Notas de campo).

Después de examinar las conceptualizaciones de los docentes sobre la

educación intercultural y la enseñanza de la cultura indígena, en la sección

siguiente, examino cómo ellos abordan estas conceptualizaciones propia-

mente desde la enseñanza. El objetivo no es solo documentar las prácticas

docentes, sino también ilustrar la complejidad de la enseñanza intercultural

en este contexto. Reconocer esta complejidad resulta imprescindible para

comprender más ampliamente las estrategias que emplean los docentes

cuando negocian con la conceptualización oficial de la interculturalidad y

continuamente dan forma concreta a la política de la EIB.

I 113

laura valdiviezo

Pedagogía intercultural: La incorporación de prácticas

de la comunidad en la escuela

Si bien los programas de las escuelas públicas en el Perú siguen un plan na-

cional de estudios, las políticas de educación para los programas EIB de la

región del Valle Sagrado -particularmente, de las escuelas que son parte de

redes específicas de escuelas EIB, como las Escuelas 1, 2 y 3-sugieren que los

docentes deben elaborar una agenda local que contenga actividades y cele-

braciones de la comunidad con el objetivo de generar temas de instrucción.

Tanto durante las capacitaciones como durante las entrevistas, los capacita-

dores y docentes enfatizan la enseñanza en ambas lenguas, castellano y que-

chua, e incorporan temas de la comunidad sin repetir o traducir las lecciones

de una lengua a otra. Los docentes en los programas de EIB en las escuelas

1, 2 y 3 sabían que el programa exigido por la UGEL indicaba que los lunes,

miércoles y viernes eran días lectivos en quechua, mientras que los martes

y los jueves eran días de enseñanza en castellano. Sin embargo -como lo

explicaban los docentes-, puesto que el programa de EIB sigue una filosofía

pedagógica centrada en el niño y porque la enseñanza de lenguas se adapta a

las necesidades de los alumnos indígenas, esta propuesta del programa de la

UGEL indica es flexible. Así, los docentes pueden decidir que sus estudiantes

de primer grado -por su edad, su reciente experiencia escolar y por ser en

su gran mayoría monolingües en quechua- no están en condiciones de, por

ejemplo, recibir instrucción solo en castellano aunque esta sea dos veces por

semana (Notas de campo y notas de entrevista).

Los docentes de primer grado en las tres escuelas implementan el uso del

quechua con sus estudiantes de manera diversa. Por ejemplo, durante la pri-

mera mitad del año escolar en la Escuela 1, Wilfredo utilizó el quechua, inclu-

yendo el reconocimiento de palabras y frases escritas. Luego, empezó a utilizar

el castellano a través de canciones y juegos, pero no se focalizó en la escritura

o lectura en castellano con sus alumnos. Gladys, en la Escuela 2, por el contra-

rio, desde el principio del año utilizó predominantemente el castellano incluso

enseñando la escritura de algunas palabras, aunque sus alumnos fueran mo-

nolingües en quechua. En la Escuela 3, Yolanda enseñó predominantemente en

quechua, e introdujo la lectura y la escritura de algunas palabras en quechua,

incluyendo el castellano solo ocasionalmente a través de vocabulario sobre los

números. Esta flexibilidad y variedad en la implementación del currículo EIB

también se hace evidente en la manera como los docentes incorporan los «te-

mas culturales» del calendario comunal en su instrucción.

Durante la duración de mi investigación, los docentes de la Escuela

1 -junto con colegas de otras escuelas de la zona- terminaron de desa-

114

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

rrollar un calendario comunal basado en la información que ellos mismos

recogieron sobre las actividades y celebraciones típicas, con el propósito

de establecer temas locales para el desarrollo de lecciones culturalmente

pertinentes. El calendario comunal especifica el contenido y actividades de

la comunidad para cada mes. El plan de unidad contiene actividades de

alfabetización y matemáticas diseñadas de acuerdo con un tema mensual

común para las escuelas de la zona. Las áreas, tales como estudios sociales

y ciencias, se integran en las clases de alfabetización o de matemáticas. En

varias ocasiones, durante la observación de las prácticas en el aula, presen-

cié cómo los docentes integraban diferentes áreas de contenido, mientras

«enseñaban cultura (quechua)». En general, se encuentran prácticas do-

centes de EIB que muestran implementaciones sofisticadas de la intercul-

turalidad, donde los docentes constantemente toman decisiones creativas

y proveen enfoques innovadores para la EIB. Estas decisiones e innovación

educativa, sin embargo, muy pocas veces son reconocidas o valoradas más

allá de su localidad, ya sea el aula o la escuela. Por el contrario, cuando

estos esfuerzos de los docentes llegan a ser de conocimiento oficial, los do-

centes EIB generalmente se han visto desacreditados «desde arriba» como

se muestra a continuación.

Pago a la tierra

Los docentes en la Escuela 1, en la que la gran mayoría de estudiantes es

quechua hablante monolingüe, visitan las casas de sus estudiantes con fre-

cuencia por motivos diferentes que pueden estar relacionados con la asis-

tencia y/o ausencia de los alumnos en clase o con el interés de los docentes

de aprender vocabulario quechua local (como se observó, particularmente,

con los proyectos colaborativos entre Nancy y Wilfredo para tercer y primer

grado respectivamente). Asimismo, los padres de familia suelen «bajar» a la

escuela para reunirse individualmente con los docentes o participar de reu-

niones generales de organización, así como también de trabajo colectivo para

construir o reparar infraestructura en la escuela. En este contexto, Wilfredo y

sus colegas desarrollaron una unidad de aprendizaje que integraba prácticas

culturales comunitarias e invitaron a los padres a realizar una ceremonia de

pago u homenaje a la Pachamama (Valdiviezo, 2009). Wilfredo y sus colegas

estaban satisfechos con el desarrollo de la actividad, la motivación que mos-

traron los alumnos y, sobre todo, la participación de los padres. Sin embargo,

el representante de la UGEL que visitó la escuela unos días después ridiculizó

y desautorizó lo que los docentes habían llevado a cabo. Ante esta reacción,

los docentes se preguntaban si el representante de la UGEL, a pesar de su

I 115

laura valdiviezo

rango, realmente entendía algo de la cultura de la comunidad o de la educa-

ción intercultural (Notas de entrevista).

Tradición oral

La mayoría de los estudiantes en el tercer grado de la Escuela 2 son bilingües

y hay tan solo unos pocos que son únicamente quechua hablantes. Blanca

casi siempre organiza las lecciones a través del trabajo grupal para cualquier

materia. Los estudiantes en su clase generalmente sonríen y están de buen

humor. Si bien esta docente está empezando a utilizar más castellano que

quechua en su clase, en ningún momento obliga a los estudiantes a que ha-

blen castellano. De hecho, pese a que no se utiliza tanto en la instrucción, en

la clase se habla quechua, y se alienta a los estudiantes a hacer comentarios,

a responder preguntas o a explicar lo que han entendido, a partir de su co-

nocimiento y lengua propios. Blanca evalúa el aprendizaje de sus estudiantes

desde los contenidos del mismo, no desde la lengua que se utilice para ex-

presarlo. Se crea también un espacio para los comentarios espontáneos de

los estudiantes, incluyendo los comentarios que se hacen con humor, a los

cuales la profesora suele responder con apertura. Durante una de las leccio-

nes, Yadir -uno de los estudiantes que habla predominantemente el quechua

y muy poco castellano- espontáneamente se levantó y empezó a contar en

quechua una historia que cautivó a toda la clase (Valdiviezo, 2013). En ella,

Yadir hiló contenidos de otras lecciones y las entretejió con otras historias,

hablando sin parar por poco menos de quince minutos, como compartiendo

una tradición oral. Blanca felicitó a Yadir cuando terminó su historia y validó

su participación como contribución en la lección. A diferencia de la experien-

cia en la Escuela 1, esta práctica no se vio desacreditada, sino reconocida y

valorada por Blanca y los compañeros de Yadir. No tuvo observadores oficia-

les que la evaluaran y fue, más bien, parte de un hecho espontáneo que no

pareció romper sino integrar en forma significativa la lección general.

Estudio de la cosecha

A continuación, relato otro ejemplo de enseñanza que muestra la creatividad

del docente EIB, que si bien no se sanciona tampoco se reconoce como in-

novación educativa intercultural más allá de la acción individual del docente

en el aula de clase. Durante la realización de mi investigación en la Escuela 1,

participé con toda una clase de tercer grado que se trasladó desde la escuela

a las chacras para realizar un proyecto de investigación y entrevistar en que-

chua a los agricultores - muchos de ellos, miembros de su propia familia- y

116

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

anotar las técnicas de cultivo y cosecha de la papa. Una vez de regreso en el

salón de clases, los niños explicaron lo que habían aprendido y prepararon

gráficos de barras en función del número de animales y plantas que vieron

durante su excursión. Prácticas como esta sugieren la validación de una for-

ma de vida y conocimientos de la comunidad en el aula de EIB, y a la vez los

integran a otros aprendizajes académicos.

Como parte del programa EIB, a través del uso del calendario comunal,

los docentes de EIB desarrollan actividades que permiten la integración de

varias áreas del aprendizaje (es decir, la alfabetización, matemáticas, estudios

sociales, educación cívica, etc.), donde las prácticas culturales de la comunidad

indígena -incluyendo rituales y actividades como la agricultura- pueden con-

vertirse en el contexto vivo del aprendizaje. En casos como el de la tradición

oral y del estudio de la cosecha, los aspectos innovadores de la enseñanza que

incorpora prácticas culturales indígenas de manera creativa pueden validarse

dentro del aula, pero no se reconocen más allá de ella. Igualmente, aunque

esta integración responda a una enseñanza intercultural, puede verse recha-

zada, no por los miembros de la escuela sino por aquellos con autoridad para

desacreditar tanto al currículo como al docente como agente creativo e innova-

dor. Casos como el de la enseñanza del pago a la tierra nos muestran cómo las

prácticas culturales indígenas pueden ser esencialmente rechazadas en la EIB,

así como lo han sido predominantemente en la educación tradicional.

Las concepciones y prácticas de la interculturalidad de los docentes EIB

revelan variedad y complejidad, y sobre todo muestran al docente como

agente creativo capaz de fomentar espacios de inclusión de la cultura indí-

gena a través de la enseñanza intercultural. Los docentes ofrecen críticas

importantes hacia la EIB; por ejemplo, hacen referencia al enfoque limitado

del currículo que prescribe la enseñanza de la religión católica y excluye la

espiritualidad indígena. Si bien en algunos casos los docentes implementan

ideas sofisticadas de enseñanza que fomentan el desarrollo del pensamiento

crítico entre sus alumnos e integran la cultura quechua en el currículo del

aula, las pedagogías interculturales no cuentan con el apoyo institucional ne-

cesario para cultivar y diseminar estas prácticas más allá del ámbito único de

ese espacio en la escuela EIB.

Conclusión

¿Cuáles son las interpretaciones de la interculturalidad de los docentes de

la EIB? ¿Cuáles son sus conceptualizaciones de la cultura indígena? ¿Cómo

abordan la cultura indígena en su enseñanza? Este estudio muestra que los

I 117

laura valdiviezo

docentes de tres escuelas de programas de EIB en la región del Valle Sagrado

han carecido de capacitación que los ayude a desarrollar pedagogías inter-

culturales en el aula. De hecho, se muestran conscientes de la falta de estas

capacitaciones y, a la vez, aseguran que la implementación de prácticas in-

terculturales no se da o es muy limitada. A pesar de esas carencias, los do-

centes se han mostrado creativos y han logrado en algunos casos incorporar

de manera intercultural aspectos de las prácticas culturales indígenas (como

el pago a la tierra, la cosecha y las tradiciones orales) en su enseñanza. Un

problema grave es que, si bien estas pedagogías interculturales pueden ser

innovadoras y exitosas, no son generalmente reconocidas fuera del ámbito

escolar.

Como se ve tanto en lo expresado por los docentes como en sus prác-

ticas de enseñanza, la incorporación de prácticas culturales indígenas en la

escuela EIB está seriamente limitada por (1) la falta de capacitación docente

en pedagogías interculturales, (2) el currículo EIB del MED, que es caracte-

rísticamente excluyente de la cosmovisión y prácticas culturales indígenas;

y (3) los representantes oficiales de la UGEL/MED, quienes generalmente no

reconocen la inclusión de prácticas culturales en el currículo EIB. Por lo tanto,

las oportunidades de desarrollo y diseminación de las prácticas innovadoras

de docentes de escuelas EIB están seriamente limitadas, más aun cuando los

funcionarios del Gobierno sancionan y desautorizan el trabajo de los docen-

tes al respecto. La sanción desde arriba hacia los docentes revela desatención

y desconocimiento por parte de los funcionarios del Estado de lo que implica

la EIB y propiamente la interculturalidad. Asimismo, muestra que -a nivel de

la implementación- la interculturalidad se presenta como un desafío no solo

para el docente EIB, sino para la educación en general, así como también para

una sociedad que históricamente ha desatendido a las poblaciones hablantes

de lenguas nativas y ha utilizado sus instituciones para excluir cosmovisiones

y prácticas culturales indígenas. En todo caso, la mayor exclusión que aquí se

ha mostrado es la de la diversidad cultural.

Si bien las nociones y prácticas docentes aquí analizadas revelan los retos

de la educación intercultural, también, muestran acciones intuitivas y acer-

tadas de los docentes EIB, que deben rescatarse para impulsar un desarrollo

pedagógico explícito y conceptual de este tipo de educación. Como lo revelan

las concepciones y prácticas docentes, la educación intercultural requiere (1)

el entendimiento de que la interculturalidad abarca más que la escuela de

EIB, y que en tal sentido puede (2) constituir la vivencia docente de la misma,

lo cual también justifica el genuino reconocimiento de las prácticas culturales

indígenas dentro y fuera de la escuela. Asimismo, (3) la educación intercultu-

ral requiere de pedagogías creativas e innovadoras que sean explícitamente

118

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

inclusivas de las prácticas culturales indígenas y (4) dichas prácticas de edu-

cación intercultural bien pueden ser distintas de las prácticas docentes hasta

ahora ejercidas y reconocidas en el espacio de la escuela.

Los docentes de EIB en este estudio están, en efecto, creando la política

de facto y la teoría intercultural desde lo local. En este sentido, la intercultu-

ralidad debe ser entendida no solo como una fuerza que combate el estatus

quo y la inequidad, sino también como un proceso que apunta a cambios

estructurales y transformaciones pedagógicas e incluso institucionales en

relación con las comunidades indígenas, así como otros sectores de la socie-

dad peruana. Es necesario el reconocimiento de la validez e importancia de

las prácticas locales y el uso de estos conocimientos para impulsar esfuerzos

relacionados con la interculturalidad para la afirmación de la diversidad y el

fomento de una sociedad plural, democrática y más justa.

Agradecimientos

Agradezco desde siempre a los docentes que participaron en este estudio,

quienes me abrieron generosamente las puertas de sus escuelas y de sus

vidas. Vaya también mi agradecimiento a Daniel Morales por su apoyo efi-

ciente en la preparación de este artículo.

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I 121

cosmovisiones indígenas y construcciones sobre la interculturalidad en la ed. bilingüe

Anexo

Tabla I. Docentes de EIB que participaron en el estudio *

Participante y Escuela

Grado

Primera lengua

Estado laboral.

1, 2 o 3

1 - 6

Incluye trabajo actual o

pasado como capacitador

EIB (C)

Wilfredo (Escuela 1)

Quechua

Contrato anual

Narciso (Escuela 1)

Quechua

Permanente

Nancy (Escuela 1)

Castellano

Contrato anual

Mauro (Escuela 1)

Castellano

Permanente (C)

Maritza (Escuela 1)

Quechua

Contrato anual

Olga (Escuela 1)

Castellano

Permanente

Gladys (Escuela 2)

Castellano

Permanente

Lourdes (Escuela 2)

Quechua

Permanente

Blanca (Escuela 2)

Castellano

Permanente (C)

Víctor (Escuela 2)

Quechua

Permanente

Juan (Escuela 2)

Quechua

Permanente

Julián (Escuela 2)

Quechua

Permanente

Yolanda (Escuela 3)

Castellano

Permanente (C)

Abel (Escuela 3)

Castellano

Permanente (C)

Esther (Escuela 3)

3, 4

Quechua

Permanente

Américo (Escuela 3)

Castellano

Permanente (C)

Epifanio (Escuela 3)

Quechua

Permanente (C)

Fuente: Datos obtenidos de la encuesta a docentes y entrevistas

I 123