R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 4 , N o . 6 , p p . 9 - 3 2
Medios digitales e inclusión social
Digital Media and Social Inclusion
Mark Warschauer
University of California, Irvine
markw@uci.edu
Melissa Niiya
University of California, Irvine
mniiya@uci.edu
Recibido: 23-4-2014
Aprobado: 22-5-2014
warschauer y niiya
Resumen
Mientras que las desigualdades vinculadas con el acceso a la tecnología y a
su uso ocupan un lugar central en la política y la práctica educativa, tanto los
educadores como los gestores de política no se ponen de acuerdo en cómo
definir y conceptualizar la noción de «brecha digital». Esta brecha podría ser
concebida como la falta de acceso a la tecnología y como un problema que se
resuelve simplemente con proveer Internet y computadoras. En la medida en
que el acceso a la tecnología básica ha aumentado, la atención se ha puesto más
bien en las disparidades existentes en el rango de factores que permiten que
la tecnología se use de modo efectivo. En lugar de un marco tecnocéntrico,
que concibe el acceso a la tecnología en sí misma como la solución a la des-
igualdad, este artículo utiliza conceptualizaciones críticas de la literacidad para
reconceptualizar la brecha digital en términos de inclusión social a través de la
tecnología. El artículo provee ejemplos de iniciativas que buscan solucionar la
brecha digital en India, Irlanda, Egipto y Perú. Sobre la base de estos ejemplos
e investigación, este trabajo describe un marco para usar la tecnología para la
inclusión social. Dicho marco busca reorientar la discusión de la brecha digital
hacia una que incluya los recursos físicos, digitales, humanos y sociales que
faciliten el acceso y uso digital significativos por parte de todos.
Palabras clave: brecha digital, literacidad digital, inclusión social, acceso,
tecnología educativa
Abstract
While inequalities related to technology access and use are increasingly the focus
of educational policy and practice, educators and policymakers alike continue to
struggle to define and conceptualize the notion of a «digital divide». This divide
could be conceived as a lack of access to technology and as a problem solved by
simply providing Internet and computer access. As basic technology access has
increased, attention has instead shifted to disparities in the broad array of fac-
tors that allow technologies to be effectively used. Rather than a technocentric
framework that sees technology access alone as the solution to inequality, this
paper draws from critical conceptualizations of print literacy in order to reframe
the digital divide in terms of social inclusion through technology. The paper first
provides examples of attempts to bridge the digital divide in India, Ireland, Egypt,
and Peru. Based on these examples and other research, the paper then describes
a framework for using technology for social inclusion. This framework aims to
reorient the discussion of the digital divide toward one that includes the physical,
digital, human, and social resources that facilitate meaningful digital access and
use by all.
Keywords: digital divide, digital literacy, social inclusion, access, educational
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I technology
medios digitales e inclusión social
Medios digitales e inclusión social
La tecnología de la información y la capacidad de usarla y adaptarla es un «fac-
tor importante en la generación de riqueza, poder y conocimientos, así como
en el acceso a estos en nuestros tiempos» (Castells, 1998, p. 92). Ello ha ge-
nerado que tanto la sociedad como las escuelas centren gran atención en el
acceso desigual a las nuevas tecnologías o la llamada brecha digital. Aunque la
duda sobre si abordar las desigualdades relacionadas con el acceso y uso de la
tecnología parece haber cambiado a una duda sobre cómo hacerlo, el problema
sobre cómo conceptualizar y poner en marcha la brecha digital sigue presente.
Un marco para la inclusión social a través de la tecnología, o inclusión elec-
trónica, es una forma de abordar la brecha digital (Warschauer, 2002), pero
¿cómo funciona este marco dentro del contexto de políticas que enfatizan cada
vez más la necesidad de la integración de la tecnología en la educación? El
presente artículo, primero, describe cuatro ejemplos de intentos por superar la
brecha digital en los contextos social y educativo. A partir de estos ejemplos y
otras investigaciones, se discute un marco destinado a usar la tecnología en la
inclusión social.
1. Inclusión electrónica en cuatro contextos
1.1 «Educación mínimamente invasiva»
El experimento «Agujero en la Pared» comenzó en el año 2000 como una ma-
nera de brindar acceso a computadoras y educación a niños de la calle en Nue-
va Delhi. El Gobierno de Nueva Delhi se asoció a una compañía especializada
en tecnología de la información para instaurar quioscos con computadoras en
barrios empobrecidos de Nueva Delhi. Estas estaciones contaban con cinco
computadoras, las cuales se encontraban dentro de una cabina cerrada. Los
monitores y un panel de palancas de mando y botones permitían a los niños
visualizar e interactuar con las máquinas. No había teclados ni ratones. Asimis-
mo, estos quioscos tenían acceso a Internet con conexión telefónica.
Basándonse en una idea llamada educación mínimamente invasiva, estos
quioscos «Agujero en la Pared» solo ofrecían un apoyo mínimo. Un voluntario
dentro del quiosco mantenía las computadoras y las conexiones de Internet; y,
a la vez, era la extensión del soporte ofrecido. No había profesores o instruc-
tores presentes. En realidad, el objetivo de este experimento era permitir a los
niños establecer su propio ritmo de aprendizaje, enseñar a sus compañeros
y tener acceso las veinticuatro horas sin las restricciones de la supervisión y
dirección de un adulto.
Los informes iniciales concluyeron que el proyecto había logrado atraer a
los niños a los quioscos. Los niños aprendían solos a usar las funciones básicas
de una computadora, cómo usar las palancas de mando y los botones para hacer
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clic y arrastrar objetos, navegar entre menús, usar programas como Microsoft
warschauer y niiya
Word, y copiar y pegar. También, pudieron acceder a Internet y cambiar el
fondo del escritorio. El Gobierno afirmó que el proyecto había sido un éxito, y
una investigación inicial sugirió que el programa era un éxito. Este último fue
aclamado como un modelo de bajo costo potencialmente revolucionario para
acercar el acceso a la tecnología y la educación a niños pobres.
Estas evaluaciones iniciales contrastaron con las visitas al quiosco inicial,
las cuales tuvieron resultados diferentes. Si bien los niños dominaron las fun-
ciones simples como el uso de la palanca de mando y los botones, pasaban casi
todo el tiempo usando algún software para dibujar y juegos para computadora.
El acceso a Internet no era confiable y se usaba muy poco. No había disponible
ningún software educativo. A ello se debe agregar que, aunque los niños solo
conocían el hindi, no había ningún contenido especial en ese idioma. Asimis-
mo, la distribución espacial del quiosco -diseñado como una pared en lugar
de un espacio cerrado- obstaculizaba la colaboración y supervisión de los ni-
ños. Además, no hubo intentos por parte de los organizadores del programa
para asociarse a organizaciones de la comunidad o educadores. En cuanto a
los padres del vecindario, sus actitudes respecto a este quiosco eran variadas:
algunos expresaban opiniones positivas, mientras que otros manifestaban su
preocupación por la falta de supervisión e instrucción directa. Por ejemplo, un
padre dijo que a su «hijo le iba muy bien en la escuela, se concentraba en sus
tareas, pero que ahora pasaba todo su tiempo libre jugando en la computadora
del quiosco y su rendimiento escolar había decaído».
A medida que el programa se expandía para incluir quioscos adicionales
distribuidos en comunidades de pueblos más pequeños, estudios posteriores
hallaron que este programa tenía limitaciones adicionales. Por ejemplo, las ni-
ñas visitaban los quioscos con menos frecuencia que los niños, y los niños
rurales pasaban menos tiempo que sus pares urbanos en las computadoras
(DeBoer, 2009). Otro estudio (Mitra y Dangwal, 2010) evaluó la presencia de
un mediador local para asistir a los niños en un quiosco rural. Debido a que
se buscaba mantener un esquema de proyecto mínimamente invasivo, el me-
diador no podía ser un profesor. Sin embargo, cabe anotar que este estudio
encontró que la ayuda de un mediador tenía efectos positivos sobre el apren-
dizaje de los participantes. Estos hallazgos hacen eco de lo que se encontró
en proyectos similares, como el programa Portales Digitales. Un estudio sobre
este programa -cuyo objetivo era brindar acceso a computadoras a niños po-
bres de Sudáfrica- recomendó que los contextos de «aprendizaje no asistido»
podrían beneficiarse con la presencia de facilitadores y educadores capacitados
(Gush y de Villiers, 2010).
Si bien estos estudios tuvieron algunos efectos positivos, sigue habiendo
serias dudas sobre la sostenibilidad de estos esfuerzos. Un estudio etnográ-
fico de dos quioscos rurales «Agujero en la Pared» halló que ambos habían
sido desmantelados (Arora, 2010). Ubicados en pueblos pequeños en 2002,
estos quioscos tenían muy poco apoyo constante. Uno de ellos, en el pueblo
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de Almora, rápidamente cayó en desuso, debido al vandalismo; otro quiosco
medios digitales e inclusión social
en Hawalbagh finalmente fue desconectado en 2007. Los «cuidadores» de los
quioscos habían sido designados, pero «no se les pagó por mantener los equi-
pos y no supieron de la organización [Agujero en la Pared] durante un mes»
(Arora, 2010, p. 694). Los profesores, por su parte, manifestaron su desagrado
por los quioscos, respecto a lo cual afirmaron: «está bien cuando las perso-
nas tienen conocimiento del uso de computadoras, pero cuando la mayoría de
personas como aquí no lo tiene, necesitan orientación» (Arora, 2010, p. 693).
Sin un apoyo técnico continuo y sin la participación de la comunidad, estos
pueblos no se beneficiaban del «aprendizaje gratuito», que era la promesa del
programa. Finalmente, los padres y la comunidad se dieron cuenta de que la
«educación mínimamente invasiva» era, en la práctica, una educación míni-
mamente efectiva.
1.2 Un pueblo en la Era de la Información
Las organizaciones privadas pueden también iniciar esfuerzos para minimizar
la brecha digital. En medio del crecimiento de su industria de producción de
tecnología de la información y comunicación (TIC), Irlanda enfrentó desafíos
relacionados con el uso limitado de las TIC entre sus ciudadanos y pequeñas
empresas. En 1997, la empresa irlandesa de telecomunicaciones Telecom Ei-
rann (llamada después Eircom) organizó un concurso para seleccionar, finan-
ciar y crear un «Pueblo en la Era de la Información» (Mooney, comunicación
personal, 2001; McQuillan, 2002).
En este concurso, cualquier pueblo de Irlanda de 5000 personas o más
podía presentar sus propuestas. Cada uno proponía su visión de lo que podría
ser un pueblo en la era de la información y cómo podrían lograr esa trans-
formación. El pueblo ganador se haría acreedor de 15 millones de libras ir-
landesas (22 millones de dólares americanos) para implementar su propuesta.
Puesto que Telecom Eirann estaba en un proceso de privatización, la empresa
tenía interés en escoger una propuesta con objetivos ambiciosos y tecnología
avanzada de comunicaciones, debido a que, de esa manera, podría exhibir sus
habilidades en la ejecución de un despliegue innovador y moderno de las tele-
comunicaciones. Se escogieron a 4 pueblos como finalistas; y, luego, Ennis -un
pueblo pequeño y remoto de 15.000 personas, ubicado al oeste de Irlanda- fue
elegido como el ganador. El premio monetario que Ennis recibió representaba
más de 1200 dólares americanos por residente, una gran suma para un pueblo
irlandés con dificultades.
Un aspecto clave de la propuesta ganadora de Ennis era un plan para
ofrecer a cada familia del pueblo una computadora personal con acceso directo
a Internet. Otras iniciativas incluían una página web para cada negocio que
quisiera una, lectoras de tarjetas inteligentes para cada negocio (en aras de
una sociedad sin dinero en efectivo) y tarjetas inteligentes para cada familia.
Telecom Ireland alentó sobremanera a Ennis a implementar estos planes lo
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más pronto posible. Entretanto, los tres finalistas -los pueblos de Castlebar,
warschauer y niiya
Kilkenny y Kilarney- recibieron 1 premio consuelo de 1 millón de libras
irlandesas (aproximadamente 1,5 millones de dólares americanos), y todo el
tiempo que necesitaron para usar el dinero. Una visita a Ennis tres años más
tarde por parte de un investigador universitario indicó que el pueblo tenía muy
poco que mostrar si se consideraba el dinero recibido. La avanzada tecnología
había sido entregada a personas con muy poca preparación. Se implementaron
programas de capacitación, pero no fueron muy bien complementados por
programas de concientización respecto a por qué las personas deben usar
la nueva tecnología en primer lugar. En algunos casos, los sistemas sociales
que funcionaban bien fueron perturbados para dar paso a la tecnología en
exhibición. Por ejemplo, al igual que en el resto de Irlanda, los desempleados
de Ennis se habían estado reportando a la oficina de beneficencia social tres
veces por semana para inscribirse y recibir sus pagos. Luego de sus visitas, las
personas normalmente permanecían en la oficina para conversar con otros
trabajadores desempleados. En ese sentido, el sistema de inscripción facilitaba
la importante función social de superar el aislamiento de los desempleados.
Sin embargo, como parte del plan «un Pueblo en la Era de la Información»,
los residentes desempleados recibieron computadoras y conexiones de Internet
en casa. Se les instruyó sobre cómo inscribirse y recibir pagos electrónicos vía
Internet, en lugar de acercarse a la oficina a hacerlo. Pese a ello, muchos de los
desempleados no lograban descifrar cómo hacer funcionar el equipo, y otros no
veían sentido en hacerlo, pues los privaba de una importante oportunidad de
socializar. Como consecuencia, se reportó que muchas de esas computadoras
se vendieron en el mercado negro y los desempleados simplemente volvían por
iniciativa propia a la oficina de la beneficencia social para inscribirse.
En cuanto a los otros tres pueblos que recibieron muchísimos menos re-
cursos, se vieron obligados a planificar con mucho cuidado el uso que le darían
a esos fondos, en lugar de malgastar cantidades abismales en equipos caros. Los
socios, conformados por grupos comunitarios, empresas pequeñas y sindicatos
de trabajadores, fueron parte del proceso. Se invirtió mayor esfuerzo y dinero
en concientizar, planificar e implementar una capacitación efectiva y establecer
procesos para un cambio sostenible en lugar de una simple compra de equi-
pos. Los pueblos se apoyaron en redes existentes de trabajadores, educadores
y empresarios para respaldar los usos básicos de la tecnología en el desarrollo
social y económico. La información sobre servicios sociales y oportunidades
de empleo estuvo disponible en línea. Las empresas pequeñas y los artesanos,
por su parte, aprendieron a agrupar sus recursos para promover sus productos
a través del comercio electrónico. Asimismo, se designaron coordinadores de
tecnología en las escuelas, que trabajaban con otros profesores para desarrollar
planes para una mejor integración de la TIC en las aulas. Finalmente, según un
investigador de University College Dublin (Mooney, comunicación personal,
2001), los tres finalistas que recibieron solo 1/15 del dinero recibido por Ennis
tenían más que mostrar por sus esfuerzos para promover la inclusión social a
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I
través de la tecnología que el propio ganador.
medios digitales e inclusión social
Desafortunadamente, aún existen muchos vacíos en el acceso y el uso de
Internet. Cerca de un tercio de adultos irlandeses acceden a Internet una vez a
la semana o menos, mientras que uno de cada cinco nunca lo ha usado (Ireland
Department of Communications, Energy, and Natural Resources [DCENR]1,
2013). A pesar del creciente comercio electrónico en Irlanda, solo un 22,9%
de las pequeñas empresas participaban en transacciones en línea en el 2012
(DCENR, 2013, p. 6).
A partir del experimento «un Pueblo en la Era de la Información», los es-
fuerzos por incentivar el uso de la tecnología aumentaron. En 2013, el Ministro
de Comunicaciones de Irlanda, Pat Rabbitte, lanzó la Estrategia Digital Nacio-
nal (DCENR, 2013). En julio de 2013, se anunció una iniciativa de 1,4 millones
de euros que, inicialmente, tenía el fin de capacitar a la comunidad en el uso de
Internet. Esta iniciativa tiene como objetivo ayudar a las pequeñas empresas a
usar transacciones en línea, reducir el número de personas que aún no se han
conectado a Internet y desarrollar infraestructura de TIC, desarrollo profesio-
nal y apoyo curricular a las escuelas. Estos esfuerzos son parte de un esfuerzo
holístico para mejorar la inclusión de los ciudadanos, no solo en términos de
acceso y uso de Internet, sino también en términos de asistencia médica, par-
ticipación de la comunidad y crecimiento económico. Básicamente, el objetivo
de la iniciativa es crear una nación en la era de la información.
1.3 Un laboratorio modelo de computadoras
Un proyecto de un donante internacional, financiado por la Agencia de los
Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (Usaid), decidió donar un la-
boratorio de computadoras a la escuela de educación de una gran universidad
egipcia (para mayores detalles de este programa, véase Warschauer, 2004). El
propósito de la donación fue establecer un programa modelo para capacitar
a maestros en el aprendizaje asistido por computadoras en una de las áreas
de la escuela. Se escogieron equipos modernos, incluyendo más de cuarenta
computadoras, un carísimo sistema de proyección de videos, varias impresoras
y escáneres, y decenas de miles de dólares americanos en software educativo.
Este debía ser un proyecto modelo que los gobiernos de los Estados Unidos y
Egipto mirarían con orgullo. Para garantizar la sostenibilidad del mismo, era
necesario que la universidad egipcia manejara todos los gastos y operaciones
continuos, incluyendo el pago del acceso a Internet, el mantenimiento de la
red de área local (LAN) y el funcionamiento del laboratorio de computadoras.
Siguiendo un contrato pagado por Usaid, un comité de la escuela de edu-
cación dentro de la universidad egipcia preparó una propuesta detallada sobre
cómo se usaría, funcionaría y mantendría el laboratorio. Sobre esta base, Usaid
compró todo el hardware y software. Sin embargo, antes de instalar los equipos,
1
Se utiliza estas siglas por su nombre en castellano: Departamento de Comunicaciones,
I 15
Energía y Recursos Naturales de Irlanda.
warschauer y niiya
fue más que evidente que la escuela tendría dificultades en absorber una do-
nación tan grande y cara. Otros departamentos al interior de la escuela -que,
en conjunto, tenían acceso a solo unas pocas computadoras- comenzaron a
envidiar que un solo departamento tuviese equipos tan modernos y caros, e
intentaron bloquear el apoyo de la universidad al laboratorio. Ni la escuela ni la
universidad pudieron justificar con facilidad el gasto del dinero para albergar y
mantener un laboratorio tan caro en un solo programa cuando los demás pro-
gramas tenían poco financiamiento. Además, no había dinero disponible para
contratar a un administrador del LAN u ofrecer acceso a Internet al nivel acor-
dado en la propuesta. Asimismo, hubo problemas en las relaciones de los pro-
fesores de la universidad, pues el presidente de un departamento clave tomó a
mal la participación e iniciativa de profesores de menor rango que formaron
parte de la capacitación y trabajaban juntos en la planificación del nuevo cu-
rrículo. Debido a todas estas dificultades, las caras y modernas computadoras
se quedaron en sus cajas en una oficina con llave por más de un año sin ser
instaladas, por lo cual -además- perdieron un tercio de su valor económico.
Cuando finalmente se implementó el laboratorio, este se convirtió en
una «notable excepción» respecto a los otros laboratorios de computadoras de
Egipto; sin embargo, su éxito fue pasajero (England, 2007, p. 383). Mientras
que muchos laboratorios carecían de profesores y acceso confiable a Internet,
este laboratorio de computadoras tenía ambos. A partir de la comunicación
con los profesores del laboratorio, se planteó que «hasta hace muy poco cuando
el laboratorio “se venía abajo”, según un profesor, el laboratorio era un modelo
de instrucción» (England, 2007, p. 384). No obstante, las dificultades técnicas
y la posterior pérdida de acceso a Internet en el laboratorio significaron que el
espacio ya no podía soportar la instrucción. Al igual que muchos proyectos de
ayuda bien intencionados, demostró ser insostenible en el contexto local.
1.4 Una educación moderna
En 2007, el Perú se asoció a la Corporación Una Laptop Por Niño (ULPN en
castellano, u OLPC, por sus siglas en inglés) para ofrecer laptops individuales
a estudiantes del programa. Esta iniciativa fue propuesta y diseñada por Óscar
Becerra, Director General de Tecnología de la Educación del Ministerio de
Educación del Perú, cuyo objetivo era «modernizar» la educación y permitir a
«los niños y profesores acceder a la TIC y explorarla de una manera no ame-
nazante» (Becerra, 2010). De este modo, se adquirieron las primeras 290.000
laptops para ser distribuidas entre los niños. Finalmente, se distribuyeron más
de 900.000 laptops entre niños y escuelas, lo cual constituyó a ULPN como un
compromiso enorme y caro.
Frente a ello, la pregunta es la siguiente: ¿Esta iniciativa, de entregar una
laptop a los estudiantes, ha brindado la educación «moderna» que se espera-
ba? Un estudio independiente (Derndorfer, 2010) y una evaluación dirigida
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I
por el Banco Interamericano de Desarrollo (Santiago, Severin, Cristia, Ibarra-
medios digitales e inclusión social
rán, Thompson y Cueto, 2010) encontraron que esta iniciativa rápidamente se
topó con dificultades de infraestructura. Múltiples escuelas rurales carecían
de electricidad, mientras que otras escuelas que sí contaban con electricidad a
veces solo tenían un tomacorriente en la oficina del director, lo que implicaba
que la carga -y el posterior uso- de las laptops fuera casi imposible. La falta
de acceso a Internet en la mayoría de las escuelas limitó aún más la forma
como las laptops podían ser usadas. La falta de soporte técnico y desarrollo
profesional de los profesores también era un problema. Solo un 10,5% de los
profesores reportaron haber recibido soporte técnico, y solo un 7% confirmó
haber recibido soporte pedagógico para usar las laptops en las aulas. Los do-
centes de escuelas rurales de una sola aula casi nunca podían viajar para recibir
capacitación, debido a sus responsabilidades en la escuela o falta de voluntad
para recibir capacitación no pagada durante sus vacaciones. En ese sentido,
las laptops no incentivaron el logro académico en los lugares en los que fue-
ron instaladas (Beuermann, Cristia, Cruz-Aguayo, Cueto y Malamud, 2013;
Cristia, Ibarrarán, Cueto, Santiago, y Severín, 2012). Asimismo, se debe agre-
gar que un estudio halló que ULPN inicialmente hizo muy pocos esfuerzos
por satisfacer las necesidades de la diversa población del Perú, especialmente,
respecto a la valoración del conocimiento local y la literacidad de los pueblos
indígenas (Breitkopf, 2012).
Para tratar estos problemas, el programa ha cambiado de rumbo desde
entonces. ULPN priorizó a las escuelas que contaban con electricidad e in-
fraestructura de Internet (Cristia et ál., 2012). A inicios del 2010, las XO se
distribuyeron entre las escuelas en lugar de estudiantes individuales, con el
fin de extender la distribución a más escuelas (Breitkopf, 2012, p. 68). En ese
contexto, mientras expresaba su decepción por la falta de planificación del pro-
grama ULPN, el Director General de Tecnología Educativa de ese momento,
Sandro Marcone, anunció que el Ministerio de Educación del Perú ya no rea-
lizaría más compras de computadoras a gran escala (Derndorfer, 2012). Pese a
un costo muy elevado para el Gobierno, ULPN no cumplió con su objetivo de
implementar una educación «moderna».
2. Una brecha digital reconceptualizada
Cada uno de los programas antes descritos estuvo motivado por un sincero
intento de mejorar las vidas de las personas a través de las TIC. No obstante,
cada programa se topó con dificultades inesperadas, que obstaculizaron los
resultados. La iniciativa de las laptops en el Perú se enfrentó a problemas de
infraestructura, una falta de conexión entre los objetivos del programa y las ne-
cesidades de su población. De manera similar, el experimento «Un Pueblo en la
Era de la Información» valoró el despliegue de la nueva tecnología por encima
de las necesidades de la comunidad. En el caso del experimento «Agujero en la
Pared», se enfatizó en el despliegue de la tecnología ante la exclusión completa
de la pedagogía.
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warschauer y niiya
Evidentemente, todo proyecto de TIC es complicado, y no se debe espe-
rar que ninguno funcione fluidamente. Sin embargo, los problemas con estos
proyectos no fueron ni aislados ni azarosos. Más bien, estos tipos de proble-
mas ocurren una y otra vez en proyectos de tecnología en todo el mundo: a
menudo, se centran en la provisión de hardware y software, pero prestan poca
atención a los sistemas humanos y sociales que también deben cambiar para
que la tecnología pueda hacer alguna diferencia. Tal como se aprecia en estas
tres historias, el importante acceso a las TIC comprende más que una simple
entrega de computadoras y conexiones de Internet. En realidad, el acceso a
las TIC está inscrito en un complejo conjunto de factores, comprendido por
recursos y relaciones físicas, digitales, humanas y sociales. En ese contexto, se
deben tomar en cuenta el contenido y el idioma, la literacidad y la educación,
y las estructuras comunitarias e institucionales si se va a ofrecer un importante
acceso a las nuevas tecnologías.
¿Puede la brecha digital capturar estos factores completamente? Quizás,
la brecha digital podría ser una brecha extendida, a fin de comprender este
amplio conjunto de factores y recursos. En ese sentido, una brecha digital se
caracteriza no solo por el acceso físico a computadoras y conectividad, sino
también por el acceso a recursos adicionales que permitan a las personas usar
la tecnología correctamente. No obstante, el sentido original del término bre-
cha digital -que concedía una importancia predominante a la disponibilidad
física de las computadoras y la conectividad, en lugar de asuntos que tienen
que ver con recursos de contenido, idioma, educación, literacidad o recursos
comunitarios y sociales- es difícil de superar en las mentes de las personas.
Un segundo problema con el concepto de brecha digital es su implican-
cia en la división social binaria. Como manifiesta Cisler (2000), no existe una
división binaria entre «los que poseen» y «no poseen» información, sino más
bien un espectro basado en diferentes grados de acceso a la tecnología de la
información. Compárese, por ejemplo, un profesor de UCLA con conexión de
alta velocidad en su oficina, un alumno en Seúl que de vez en cuando acude a
un cibercafé y una activista rural de Indonesia que no cuenta con una compu-
tadora o línea telefónica, pero cuyas colegas en su grupo de mujeres descargan
e imprimen información para ella. Este ejemplo ilustra solo tres grados del
posible acceso que una persona puede tener a material en línea. Respecto a ello,
Hargittai y Walejko (2008) sugieren que la desigualdad que proviene del uso
de la tecnología es en realidad una brecha de la participación. Este «segundo
nivel de brecha digital» se caracteriza por habilidades, usos y experiencias di-
ferenciadas con la tecnología (Hargittai, 2002). En las escuelas de los Estados
Unidos, estas diferencias de habilidades son particularmente evidentes entre
alumnos de un estatus socioeconómico bajo y de una minoría subrrepresenta-
da (Warschauer y Matuchniak, 2010).
La noción de una brecha binaria entre los que tienen y los que no es, en-
tonces, inexacta, e incluso puede ser condescendiente por cuanto no valora los
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I
recursos sociales que los diversos grupos aportan a la mesa. Por ejemplo, en
medios digitales e inclusión social
los Estados Unidos, la brecha digital a menudo se representa en términos de
diferencias entre grupos raciales. Sin embargo, la heterogeneidad dentro de los
grupos raciales es, por lo general, mayor que entre los grupos sociales. Solo un
49% de familias negras urbanas de pocos ingresos (que ganan menos de US$
25.000) usan computadoras en comparación con un 90% de las familias urba-
nas que ganan US$ 75.000 o más (National Telecommunications and Informa-
tion Administration2, 2011). Vacíos similares existen respecto a la adopción
de una banda ancha, en la que los índices de adopción de las familias urbanas
blancas van de 49% a 92%, dependiendo del grupo de ingresos.
La noción de una brecha digital -incluso en su sentido más amplio- im-
plica una cadena de causalidad. Como metáfora, la brecha digital implica que
la falta de acceso (independientemente de su definición) a computadoras e
Internet perjudica las oportunidades en la vida de un individuo. Si bien esto
último es indudablemente cierto, lo opuesto es igual de cierto: aquellos que ya
están marginalizados tendrán menos oportunidades para acceder y usar com-
putadoras e Internet. De hecho, la tecnología y la sociedad están entrelazadas
y se complementan, y esta compleja relación hace que cualquier presunción de
causalidad sea problemática.
Finalmente, se debe considerar que el marco de la brecha digital ofrece
una hoja de ruta deficiente en el uso de la tecnología para promover el de-
sarrollo social, puesto que enfatiza de manera excesiva la importancia de la
presencia física de las computadoras y la conectividad, y excluye otros factores
que permiten a las personas a usar las TIC para fines significativos. Rob Kling,
director del Centro de Informática Social de la Universidad de Indiana, expli-
ca muy bien esta falla:
[El] gran problema del marco de “la brecha digital” tiene que ver con
que tiende a connotar “soluciones digitales”, es decir, computadoras y
telecomunicaciones, sin involucrar el importante conjunto de recursos
complementarios e intervenciones complejos que apoyan la inclusión
social, de los cuales las aplicaciones de la tecnología de la información
pueden ser elementos permisivos, pero son ciertamente insuficientes
cuando simplemente se suman al status quo de la mezcla de recursos y
relaciones (Warschauer, 2003b, p. 7-8).
En conclusión, no existe una brecha binaria, así como ningún factor pre-
dominante que determine dicha brecha.
De esta manera, se resalta que la brecha digital es una metáfora inadecua-
da para abordar el tema de la desigualdad. La TIC no existe como una variable
externa que se inyecta desde el exterior para ocasionar ciertos resultados. Más
bien, está interconectada de manera compleja con los sistemas y procesos so-
ciales. Desde una perspectiva de políticas, el objetivo de usar las TIC en grupos
I 19
2
En castellano, Sociedad Nacional de Telecomunicaciones e Información.
warschauer y niiya
marginalizados no es superar una brecha digital, sino más bien promover un
proceso de inclusión social. Para lograrlo, es necesario «centrarse en la trans-
formación, no en la tecnología» (Jarboe, 2001, p. 31). A la vez que se reconoce
el valor histórico del concepto de la brecha digital como un medio para centrar
la atención en un importante tema social, el presente artículo propone en rea-
lidad conceptos y terminología alternativos, que describen de una forma más
precisa los temas que están en juego y los retos sociales futuros.
3. Un marco para la inclusión digital
Este marco alternativo propuesto es el de la tecnología para la inclusión social.
La inclusión y la exclusión social se refieren al ámbito en el cual los individuos,
las familias y las comunidades pueden participar a cabalidad en la sociedad y
controlar sus propios destinos, para lo cual se considera una variedad de fac-
tores relacionados a recursos económicos, empleo, salud, educación, vivienda,
recreación, cultura y participación social. En el contexto de la tecnología y la
educación, estas han sido discutidas en términos de la «inclusión digital» (Se-
lwyn, 2004; Livingstone y Helsper, 2007; Salinas y Sánchez, 2009; Warschauer,
2002).
La inclusión social no solo implica compartir adecuadamente los recur-
sos, sino también «participar en la determinación de las oportunidades en la
vida individual y colectiva» (Stewart, 2000). Ello se superpone con el concepto
de igualdad socioeconómica, mas no es su equivalente. Existen muchas mane-
ras a partir de las cuales las personas en situación de pobreza pueden tener una
mayor participación e inclusión, incluso si no tuvieran igualdad de recursos. Al
mismo tiempo, se debe considerar que aun aquellos a los que les va muy bien
pueden enfrentar problemas de exclusión social, debido a razones de persecu-
ción política o discriminación por cuestiones de edad, género, preferencia se-
xual o discapacidad. El concepto de inclusión social no ignora el rol de la clase,
sino que reconoce que el amplio espectro de otras variables ayuda a determinar
la interacción de las fuerzas de clases. Si bien el tratamiento histórico del térmi-
no va más allá del ámbito del presente artículo, uno podría sostener que el con-
cepto de inclusión social refleja particularmente bien los imperativos de la era
actual de la información, donde temas como identidad, idioma, participación
social, comunidad y sociedad civil son el centro del debate (Castells, 1997).
4. Modelos de acceso e inclusión
4.1 Modelos tecnocéntricos
¿Qué papel, entonces, puede jugar la tecnología en la promoción de la inclu-
sión social? Eso depende en gran medida de nuestra definición de «acceso». El
modelo más común para pensar en el acceso a la tecnología es el que se basa
20
I
en la propiedad o disponibilidad de un aparato, en este caso, una computado-
medios digitales e inclusión social
ra. Los aparatos físicos pueden difundirse relativamente rápido y, en algunos
casos, de manera equitativa; nótese, por ejemplo, el casi grado universal de
propiedad de televisores en los Estados Unidos, tanto entre pobres como ri-
cos. Sin embargo, el modelo del aparato tiene varias fallas, comenzando por
el hecho de que el precio real de la compra de una computadora es solo una
pequeña parte de lo que puede considerarse como el costo total de la propiedad.
Esto último incluye el precio del software, el mantenimiento, las periferias y, en
contextos institucionales, capacitación, planificación y administración (véase
a Patterson y Wilson III, 2000), sin mencionar el costo de reemplazar el hard-
ware y software debido a la obsolescencia del producto según la planificación
de la corporación.
No obstante, más importante aún es que otras barreras que van más allá
de la asequibilidad de computadoras (o de paquetes de computación más ex-
tensos) seguirán jugando un papel importante en el fomento de la desigualdad
digital. Estas barreras incluyen el acceso diferenciado a telecomunicaciones de
banda ancha; diferencias en el conocimiento y las habilidades al usar las com-
putadoras, o en las actitudes respecto a su uso; el inadecuado contenido que
está disponible en línea para las necesidades de ciudadanos de bajos ingresos,
especialmente, en diversos idiomas; y los controles o las limitaciones guber-
namentales sobre el uso irrestricto del Internet en muchas partes del mundo
(véase la discusión en DiMaggio, Hargittai, Celeste y Shafer, 2004).
Debido a estas limitaciones, el modelo del aparato ha sido mejorado de al-
guna manera gracias al modelo del conducto (véase Lievrouw, 2000). Si bien se
puede adquirir un aparato en una sola compra, el acceso al conducto necesita
estar conectado a una línea de abastecimiento que ofrezca algo de forma regu-
lar, como electricidad, servicio telefónico o televisión por cable. La difusión de
los conductos es más lenta que la de los equipos, ya sea porque primero se debe
establecer una infraestructura de distribución (como la instalación de líneas
telefónicas o cables de fibra óptica) o porque el costo de una tarifa mensual es
un elemento disuasorio para el acceso. Por ejemplo, los conductos como elec-
tricidad, servicio telefónico y servicio de televisión por cable se han difundido
más lentamente que los aparatos como televisores, radios y filmadoras.
Asimismo, se debe anotar que la difusión de conductos a menudo involu-
cra un alto grado de movilización y lucha social para asegurar el acceso equi-
tativo. Esto ocurrió de manera más notable con la electricidad, pues muchos
países escogieron diferentes caminos para masificar (o hacer más selectiva) la
electrificación, en gran parte, debido al equilibrio de las fuerzas sociales y de
clase en el país (véase la discusión de Brown, 1980). De manera similar, en
muchas naciones, las largas luchas sociales han ocurrido en nombre del acceso
universal a los teléfonos.
Sin embargo, aunque los conductos representan un mejor modelo compa-
rativo que los aparatos en el caso de las TIC, ninguna categoría captura la esen-
cia del acceso significativo a las tecnologías de la información y comunicación.
I 21
Lo que resulta más importante sobre las TIC no es tanto la disponibilidad de
warschauer y niiya
los aparatos de computación o la línea de Internet, sino más bien la capacidad
de las personas para usar ese aparato o línea y, de esa manera, participar en
prácticas sociales significativas. Las personas que no pueden leer, que nunca
aprendieron a usar una computadora y que no conocen ninguno de los más
importantes idiomas que dominan el software disponible y el contenido en In-
ternet tendrán dificultad incluso para conectarse o usar el Internet de manera
productiva.
4.2 Modelos de literacidad
El concepto de literacidad representa un mejor modelo de acceso. Mientras
que la definición de literacidad según el sentido común es la habilidad indi-
vidual de poder leer y escribir, muchos teóricos prefieren una definición más
amplia que toma en cuenta los contextos sociales de la práctica de la litera-
cidad. Señalan que lo que se considera una lectura o escritura habilidosa va-
ría tremendamente según el contexto histórico, político y sociocultural (Gee,
2007). Se puede observar, por ejemplo, el conocidísimo caso de cambiar las
prácticas letradas antes y después de la difusión de la prensa escrita (véase la
discusión de McLuhan, 2011; Eisenstein, 1980), o las diferencias entre los ti-
pos de literacidad apreciados en una madrassa pakistaní (escuela religiosa) en
comparación con una universidad en los Estados Unidos. En este sentido más
amplio, entonces, la literacidad implica «tener dominio sobre los procesos por
medio de los cuales se codifica la información culturalmente significativa» (De
Castell y Luke, 1986, p. 374).
Respecto a ello, se debe resaltar que existen muchas similitudes entre la
literacidad y el acceso a las TIC (véase la tabla 1). En primer lugar, tanto la lite-
racidad como el acceso a TIC están muy relacionados a los avances de la comu-
nicación humana y los medios de producción de conocimientos. En segundo
lugar, así como el acceso a TIC es un prerrequisito para la participación total
en el campo informático del capitalismo, la literacidad fue (y sigue siendo) un
prerrequisito para la participación cabal en los momentos iniciales industriales
del capitalismo. En tercer lugar, la literacidad y el acceso a TIC necesitan una
conexión a un artefacto físico (es decir, un libro o una computadora), a fuen-
tes de información que se expresan como contenido dentro o a través de ese
artefacto físico, y a un nivel de habilidades suficiente para procesar y hacer uso
de esa información. En cuarto lugar, ambos implican no solo la recepción de
información, sino también su producción. Finalmente, los dos están relacio-
nados a nociones algo controversiales en torno a las brechas sociales: la gran
brecha de la literacidad y la brecha digital.
22
I
medios digitales e inclusión social
Tabla I. Comparación de la literacidad y el acceso a las TIC
Literacidad
Acceso a las TIC
Etapa de
Comunicación mediante
Escritura y texto impreso
comunicación
computadoras
Era económica
Capitalismo industrial
Capitalismo informacional
Libros, revistas, periódicos,
Aparatos (computadoras,
Artefacto físico
revistas especializadas
tablets, smartphones)
Libros literarios, historietas,
Páginas web, correo electró-
Organización del
ensayos, informes, poemas y
nico, mensajes instantáneos,
contenido
formularios.
medios sociales
Lectura + interpretación de
Habilidades
Lectura
multimedia, buscar y navegar
receptivas
en Internet
Habilidades
Escritura + autoría y
Escritura
productivas
publicación de multimedia
¿Una gran brecha de
Brechas
¿Una brecha digital?
literacidad?
Fuente: Elaboración propia
La brecha de la literacidad
Al igual que las habilidades y el acceso digitales, la literacidad impresa com-
prende una gama de habilidades, conocimientos y acceso a medios físicos y a
los canales que sirven para producir esos medios. La literacidad se distribuye y
practica sobre una base altamente desigual, y se correlaciona sobremanera con
los ingresos y la riqueza a nivel individual y social. También, por ello, la im-
portancia de la literacidad en el desarrollo social e individual es ampliamente
reconocida. Estas características hacen eco a las de la literacidad digital, marco
en el que el acceso y uso desiguales se asocian a pobres logros académicos
(Warschauer y Matuchniak, 2010). ¿Qué ganamos al ver la brecha digital desde
el lente de la brecha de la literacidad?
Al discutir la gran brecha de la literacidad, surge el tema de la causalidad:
¿la literacidad permite el desarrollo, o el desarrollo desigual (y su correspon-
diente distribución desigual del poder político, económico y social) impide el
acceso de las personas a la literacidad? Algunos defensores de la primera no-
ción proponen la existencia de una brecha de la literacidad. Desde esta pers-
pectiva, no existen diferencias cognitivas fundamentales en los individuos al-
fabetizados y los que no lo son, que den como resultado una gran brecha en
la literacidad en los niveles individual y social. Se dice que la literacidad ha
separado a la prehistoria de la historia (Goody y Watt, 1963), a las sociedades
primitivas de las civilizadas (Levi Strauss, en Charbonnier, 1973), y a las so-
I 23
warschauer y niiya
ciedades modernas de las tradicionales (véase la discusión de Scribner y Cole,
1981). A nivel individual, se dice que la literacidad permite a las personas do-
minar las funciones lógicas del idioma (Goody, 1975; Olson, 1977) y pensar
de manera abstracta (Greenfield, 1972; Luria, 1976). Puesto que la literacidad,
los ingresos familiares y la educación se correlacionan sobremanera, es difícil
estudiar los beneficios cognitivos de ser alfabetizado.
Respecto a ello, dos psicólogos de la educación, Sylvia Scribner y Mi-
chael Cole, elaboraron una solución creativa al problema de investigación
para determinar los beneficios cognitivos particulares de la literacidad en el
aislamiento de sus covariables. Encontraron una tribu en Liberia, los Vai, que
desarrolló su propia transcripción escrita en el idioma local de la tribu. La li-
teracidad de los escritos Vai se transmitía a través de tutorías informales, mas
no por una enseñanza formal. Asimismo, se debe anotar que la escritura Vai
era utilizada de manera muy limitada, principalmente, para corresponden-
cia personal y registros comerciales. A partir de ello, plantearon un estudio
de tres grupos que comparaba a los miembros analfabetos de la tribu, a los
alfabetos solo en el idioma Vai (a través de tutoría personal) y aquellos con
mayores habilidades de literacidad en inglés o árabe obtenidas por medio
de la enseñanza. Mediante esta división, Scribner y Cole (1981) pudieron
separar los beneficios cognitivos que podrían probablemente ser atribuidos a
la literacidad y los que fueron probablemente atribuidos a un ambiente más
amplio de educación formal.
Como resultado, Scribner y Cole (1981) prácticamente no encontraron
beneficios cognitivos generalizables en la literacidad Vai. Las diferencias in-
dividuales en una gama de tareas cognitivas, en áreas de abstracción, clasi-
ficación, memoria y lógica, se debieron más bien a otros factores, como la
enseñanza o, en algunos casos, a vivir en un área urbana (en comparación
con la rural). De este modo, el estudio de Scribner y Cole (1981) ayudó a
formular la pregunta acerca de la existencia de una gran brecha de literaci-
dad, al menos a nivel individual. Su trabajo mostró que no existe literacidad
alguna que divida a las personas en dos campos cognitivos, sino que más
bien existen gradaciones y tipos de literacidad con una gama de beneficios
muy estrechamente relacionados a las funciones específicas de las prácticas
de literacidad. Puede decirse que la literacidad no ocasiona el desarrollo so-
cial o cognitivo, sino que la literacidad y el desarrollo social están vinculados
y reconstituidos, como lo están las tecnologías y la sociedad en general. En
esa medida, la literacidad no es simplemente una cuestión de acceso, sino de
inclusión en un entorno de prácticas sociales.
Si la literacidad debe ser reconceptualizada como práctica inmersa den-
tro de contextos sociales, entonces, la brecha digital podría beneficiarse de un
replanteamiento similar en términos de igualdad, acceso y adquisición de ha-
bilidades.
24
I
medios digitales e inclusión social
La adquisición de la literacidad
Si la literacidad se comprende como un grupo de prácticas sociales en lugar
de una habilidad cognitiva restringida, esta tiene varias consecuencias impor-
tantes referentes a la adquisición de la literacidad, y paralelismos importantes
con la adquisición del acceso a las TIC. La adquisición de la literacidad, como
el acceso a TIC, requiere de una variedad de recursos. Estos incluyen artefactos
físicos (libros, revistas, periódicos, revistas especializadas, computadoras, etc.);
contenidos relevantes transmitidos por medio de esos artefactos; habilidades
apropiadas del usuario, conocimiento y actitud; y los tipos adecuados de apoyo
social y de la comunidad.
La disponibilidad física de los libros u otros materiales de lectura es sin
duda esencial para la adquisición de la literacidad; sin embargo, los otros re-
cursos son también importantes. Respecto a un contenido accesible y relevan-
te, uno de los mayores obstáculos para adquirir la literacidad es la escasez de
material publicado en muchos -sino en la mayoría- de los 7000 idiomas que
se hablan en el mundo. Además, Paulo Freire (2000) y otros han demostrado
que la instrucción de literacidad es más efectiva cuando se trata de un con-
tenido referido a las necesidades y condiciones sociales de los que aprenden.
En cuanto al material relacionado a las TIC, este contenido por lo general lo
desarrollan mejor los propios aprendices.
La adquisición de la literacidad requiere, sin duda, el desarrollo de una
variedad de habilidades, conocimientos y actitudes, incluyendo las habilidades
del proceso cognitivo; el conocimiento general del mundo; y la motivación,
el deseo y la seguridad para leer. Esto tiene paralelismos importantes con los
tipos de habilidades, conocimientos y actitudes necesarios para el uso signifi-
cativo de las TIC.
Finalmente, aprender a leer es un acto social que se cruza en una infini-
dad de formas con estructura social, organización social y prácticas sociales.
Las personas aprenden a leer (y a leer de cierta manera) cuando se encuentran
rodeados de otras que les brindan su apoyo en el proceso; desde los padres que
les leen, compañeros de clase con los que comentan las revistas de historietas,
hasta los ancianos de la aldea que valoran la educación de los niños. La na-
turaleza multifacética de la literacidad, la gama de recursos que requiere y la
naturaleza social de su práctica y dominio hacen concluir que la adquisición
de la literacidad no es solo una cuestión cognitiva, o incluso cultural, sino tam-
bién de poder y política (Freire, 2000; Freire y Macedo, 2013; Gee, 2007; Street,
1995). En países como Sudáfrica, Brasil y hasta en los guetos empobrecidos de
los Estados Unidos, el acceso a la literacidad se encuentra con oportunidades
desiguales, referentes a la asistencia a la institución educativa, la distribución
inequitativa de recursos dentro del sistema educativo, y del currículo y la pe-
dagogía que satisfacen las necesidades de ciertos grupos sociales más que de
otros. Tal vez, la evidencia más obvia de este fenómeno es el lamentable bajo
I 25
porcentaje de literacidad de mujeres en muchos países del mundo en la ac-
warschauer y niiya
tualidad. Debido a la naturaleza politizada de la literacidad, las campañas que
se centran exclusivamente en la habilidad individual e ignoran los sistemas
sociales más amplios que apoyan o restringen la extensión de la literacidad no
siempre son las más efectivas. En muchos casos, la literacidad en general no
proviene de arriba, sino que es aprovechada desde abajo a través de la movili-
zación social y la acción colectiva de los pobres y desposeídos.
Acceso y literacidad
Una síntesis de la discusión anterior brinda seis conclusiones importantes
acerca de la literacidad, que pueden ser utilizadas como bases para un modelo
de acceso a las TIC: a) No solo existe uno sino muchos tipos de literacidad; b)
El significado y los valores de la literacidad varían en contextos sociales parti-
culares; c) Las capacidades para la literacidad existen en gradaciones antes que
en oposiciones bipolares; d) La literacidad por sí sola no brinda un beneficio
automático fuera de sus funciones particulares; e) La literacidad es una prácti-
ca social que involucra el acceso a los artefactos físicos, el contenido, las habili-
dades y el apoyo social; y e) La adquisición de la literacidad no es solo cuestión
de educación, sino también de poder.
Igualmente, se debe resaltar que no existe un solo tipo de acceso a las
TIC sino muchos. El significado y el valor del acceso varían en contextos so-
ciales particulares; el acceso existe en gradaciones antes que en una oposición
binaria. Asimismo, se debe considerar que el uso de computadoras e Internet
no brindan un beneficio automático fuera de las funciones particulares. Ello
responde a que el uso de las TIC es una práctica social, que se conecta con el
acceso a artefactos físicos, contenido, habilidades y apoyo social. Finalmente,
cabe anotar que la adquisición del acceso a las TIC no es solo cuestión de edu-
cación, sino también de poder.
En ese contexto, el acceso a las TIC para la promoción de la inclusión so-
cial no puede quedarse en la provisión de aparatos o conductos solamente. Más
bien, requiere del compromiso de una gama de recursos, todos desarrollados
y promovidos con miras a mejorar el poder social, económico y político de
los clientes y comunidades implicados. Cualquier intento por categorizar estos
recursos es por naturaleza arbitrario, pero un análisis basado en las cuatro ca-
tegorías generales sirve tanto para el análisis como para la formulación de polí-
ticas. Estas categorías han surgido de la investigación etnográfica (Warschauer,
1999, 2003a) y del estudio de casos (Grimes y Warschauer, 2008; Warschauer
y Ames, 2010), y han sido señaladas en términos similares por otros teóricos
interesados en el rol de la tecnología en la inclusión social (véase, por ejemplo,
Aichholzer y Schmutzer, 2001; Carvin, 2000). A continuación, se presentan y
detallan dicha categorías: a) Recursos físicos, b) Recursos digitales, c) Recursos
humanos y d) Recursos sociales.
Los recursos físicos abarcan el acceso a computadoras y conexiones de
26
I
telecomunicación. En cada una de las cuatro viñetas, los esfuerzos iniciales por
medios digitales e inclusión social
incrementar el acceso a las TIC se centraron principalmente en los recursos
físicos. Los recursos digitales, por su parte, se refieren al material digital que
se encuentra disponible en línea. El acceso a las TIC es poco significativo si no
permite que los usuarios encuentren el contenido digital relevante en términos
de su contextualización. Con respecto a los recursos humanos, estos giran al-
rededor de temas tales como la literacidad y la educación (incluyendo los tipos
particulares de prácticas letradas que son necesarios para el uso de la computa-
dora y la comunicación en línea). En el Perú, por ejemplo, se brindó desarrollo
profesional a profesores para que puedan usar mejor las computadoras en las
aulas. Este esfuerzo se frustró en parte por la escasez de recursos sociales. Estos
últimos hacen referencia a la comunidad, las estructuras sociales e institucio-
nales que apoyan al acceso a las TIC. Los temas estructurales que producen
un alto movimiento de profesores y la incapacidad de los mismos para poder
tomarse el tiempo para desarrollos profesionales influyó sobre la insuficiencia
de las capacitaciones.
Al considerar estos cuatro tipos de recursos, es importante darse cuenta
de su relación iterativa con el uso de las TIC. Por un lado, cada uno de estos
recursos es un contribuyente al uso efectivo de las TIC. En otras palabras, la
presencia de estos recursos ayuda a asegurar que las TIC puedan ser bien uti-
lizadas y aprovechadas. Por otro lado, el acceso a cada uno de estos recursos es
un resultado del uso efectivo de las TIC. Esto significa que, al dar un buen uso
a las TIC, se puede ayudar a extender y promover el acceso a estos recursos. Si
el uso es bueno, estos recursos pueden entonces servir como un círculo virtual
que promueve la inclusión y el desarrollo social. Si el uso es deficiente, estos
elementos pueden servir como ciclo vicioso del subdesarrollo y la exclusión.
Nuestro equipo de investigación ha llevado a cabo numerosos estudios de
programas de laptops en instituciones educativas, tanto en México (Cervantes,
Warschauer, Nardi, y Sambasivan, 2011) como en los Estados Unidos (Wars-
chauer, 2007, 2008; Warschauer, Zheng, Niiya, Cotten, y Farkas, 2014). Estos
estudios han confirmado la importancia de prestar atención a cada uno de es-
tos cuatro grupos de recursos para así lograr una mejora educativa significativa
con medios digitales.
Conclusión
A medida que la preocupación sobre las habilidades del siglo XXI es mayor, los
esfuerzos globales se han encaminado al incremento del acceso a las TIC y la
educación. Sin embargo, el replanteamiento sobre la desigualdad en el acceso
a las TIC en términos de una brecha binaria es problemático. El uso de la lite-
racidad como una analogía para el uso de las TIC puede resultar en un marco
más comprensivo y productivo para la brecha digital.
A ello se debe agregar que desafiar la noción de la gran brecha digital
y desarrollar una comprensión más sofisticada de la literacidad no hizo
I 27
que la importancia de la literacidad disminuyera. Por el contrario, con una
warschauer y niiya
mejor comprensión de la literacidad, los educadores y los que formulaban las
políticas pudieron promoverla mejor. Aquellos que han criticado los marcos de
literacidad asociales y simplistas han tomado la delantera de los esfuerzos para
extender la literacidad, empezando por Paulo Freire, quien no solo fomentó el
concepto crítico fundamentalmente social de la literacidad, sino que también
ayudó a elaborar campañas de alfabetización masiva en varios países del
mundo.
Asimismo, una crítica de la noción de la brecha digital es necesaria para
informar a cabalidad y desencadenar esfuerzos en cuanto al uso de tecnologías
en la promoción de la inclusión social. Las nociones demasiado simplistas de
la brecha digital conducen a todo tipo de resultados problemáticos mostrados
en las viñetas anteriores; y, a su vez, alimentan a los que les gustaría poner fin
al financiamiento tecnológico de las comunidades.
Ante este panorama, un marco tecnológico para la inclusión social nos per-
mite reorientar el enfoque de los vacíos que se superan con la entrega de equipos
hacia el desarrollo social que se mejora a través de la integración efectiva de las
TIC en las comunidades e instituciones. Esta clase de integración solo puede ser
alcanzada con la consideración de una amplia gama de recursos físicos, digitales,
humanos y sociales que implica el acceso significativo a las TIC.
Aquellos que popularizaron el término «brecha digital» han ayudado a
enfocar la atención del público en el importante tema social de la tecnología
y la desigualdad. Un nuevo marco puede contribuir a aclarar el rol del uso de
las TIC como medio para -y producto de- la inclusión social. Ahora, es mo-
mento de profundizar este tema en el entendimiento público a través de una
evaluación más completa de lo que significa acceder a las TIC y el propósito
de tal acceso.
Agradecimientos
El presente artículo emana de la discusión anterior del primer autor de estos
temas encontrados en Warschauer (2002).
Notas biográficas
Mark Warschauer es profesor y Decano de Educación en la Universidad de
California en Irvine, donde dirige el Laboratorio de Aprendizaje Digital. Es
autor o editor de más de 10 libros y de 150 artículos, que incluyen «Learning
in the Cloud: How (and Why) to Transform Schools with Digital Media» (Tea-
chers College Press). Fue el editor fundador de la revista Language Learning &
Technology y es el editor que ha inaugurado la nueva revista AERA Open. Su
investigación en medios digitales y aprendizaje ha sido financiada por la Natio-
nal Science Foundation, Google Research, la Spencer Foundation, y la Haynes
28
I Foundation, entre otras entidades.
medios digitales e inclusión social
Melissa Niiya es estudiante doctoral en la Escuela de Educación de la Uni-
versidad de California en Irvine. Previamente, ha sido voluntaria en la Little
Tokyo Service Center en Los Angeles, organización sin fines de lucro, donde
dictó cursos sobre literacidad digital y medios y tecnología a jóvenes y adul-
tos marginales. También, ha trabajado en una universidad tecnológica para
desarrollar aplicaciones de aprendizaje virtuales para la educación en salud.
Su investigación aborda las literacidades digitales, la actividad de los medios
sociales y la ecología del uso de la tecnología por parte de los estudiantes tanto
dentro como fuera de la escuela.
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