R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 4 , N o . 6 , p p . 1 4 5 - 1 7 2
Niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías:
Acceso y uso de las tecnologías educativas
en las escuelas peruanas1
Children, teens and the new technologies:
ICT’ access and use in Peruvian schools
Patricia Ames
Instituto de Estudios Peruanos - Pontificia Universidad Católica del Perú
pames@iep.org.pe, pames@pucp.pe
Recibido: 1-8-2014
Aprobado: 14-9-2014
1
Este artículo se basa en un estudio más amplio titulado «Acceso, uso, apropiación y
sostenibilidad de tecnologías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las
perspectivas de los estudiantes», que fue financiado por el Ministerio de Educación
del Perú mediante adjudicación directa selectiva No. 0046-2013-ED/UE 026. Los
puntos de vista expresados en este artículo son, sin embargo, responsabilidad ex-
clusiva de la autora y no representan necesariamente la posición del Ministerio de
Educación.
patricia ames
Resumen
La intensa distribución de tecnologías educativas que ha tenido lugar en las
escuelas peruanas en la última década, sumada a una mayor disponibilidad
de los mismos en el mercado (gracias al abaratamiento de costos y las facili-
dades para adquirirlos), parece estar cambiando aceleradamente el panorama
tecnológico en las escuelas peruanas. Este artículo se pregunta por la forma en
que esta masiva presencia de las TIC se traduce en el espacio escolar y cuáles
son las perspectivas de los y las estudiantes de escuelas públicas sobre ellas.
Ello parte de un estudio reciente en tres regiones del Perú, en seis localidades
distintas de áreas urbanas y rurales, realizado tanto en primaria como en se-
cundaria. Se exploran principalmente el acceso y las percepciones de los y las
estudiantes de escuelas públicas sobre las tecnologías educativas, así como el
uso que le dan a las mismas dentro y fuera de la escuela. La perspectiva de otros
actores educativos -como docentes y directivos- son asimismo consideradas
para comprender y poner en contexto las experiencias estudiantiles. El estudio
revela la precariedad en el acceso que los estudiantes tienen a las tecnologías
a pesar de su presencia en las escuelas y el uso todavía limitado que tienen
estas tecnologías en los procesos de aprendizaje de los estudiantes tanto dentro
como fuera de la escuela.
Palabras clave: niños, adolescentes, Tecnologías de Información y Comu-
nicación (TIC), tecnologías educativas, Perú
Abstract
The intense distribution of educational technologies in Peruvian schools in the
last decade along with a greater availability of ICT in the market (thanks to
its affordability and greater presence) seems to be changing the technological
landscape in Peruvian schools. This paper deals with the question of how this
massive presence of ICT is appropriated in the school scenario and what are the
students’ perspectives on this. It departs form a recent study in three Peruvian
regions, in six different communities, both rural and urban, and carried out in
primary and secondary schools. It explores mainly students’ access to ICT and
how they use ICT inside and outside schools. Other actors’ (such as teachers and
principals) perspectives are also considered to understand and place into context
the students’ experiences. The study reveals the precariousness in students’ access
to educational technologies, despite their very presence in schools. It also shows
the limited use of ICT in students’ learning processes inside and outside schools.
Keywords: children, teens, Information and Comunication Technologies
(ICT), educational technologies, Peru
146
I
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
Niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías:
Acceso y uso de las tecnologías educativas
en las escuelas peruanas
Introducción
Desde hace casi tres décadas, en el Perú, se han desarrollado diversos pro-
gramas para integrar las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
al proceso educativo. En los últimos años, sin embargo, la inversión en TIC
ha sido considerable, principalmente a través del programa «Una Laptop por
Niño»2, mediante el cual se han distribuido un total de 797.352 laptops a ni-
vel nacional en el período 2008-2011, y 83.971 kits de robótica (Ministerio de
Educación 2014). La intensa distribución de equipos TIC en la última década,
sumada a una mayor disponibilidad de los mismos en el mercado (gracias al
abaratamiento de costos y las facilidades para adquirirlos), parece estar cam-
biando aceleradamente el panorama tecnológico en las escuelas peruanas: de
acuerdo con la Encuesta Nacional a Instituciones Educativas -Enedu 2011-,
el 83,4% del total de escuelas primarias tenía computadoras. Si bien esta cifra
aumentaba en las escuelas urbanas (89,1%), no era nada despreciable en las
escuelas rurales (81,5%).
Este artículo se pregunta por la forma en que esta masiva presencia de las
TIC se traduce en el espacio escolar y cuáles son las perspectivas de los y las es-
tudiantes de escuelas públicas sobre ellas, pues resulta imprescindible conocer
las formas de uso y apropiación de TIC por parte de niños y adolescentes para
mejor aprovechar sus potencialidades para la enseñanza y el aprendizaje. Ello
es aún más urgente si se toma en cuenta que son justamente los niños y jóvenes
los que tienen un acercamiento mayor y más temprano a las TIC. Las perspec-
tivas de otros actores educativos, como docentes y directivos, son asimismo
valiosas para comprender y poner en contexto las experiencias estudiantiles.
Debido a que el estudio se encuentra todavía en curso, este artículo aborda solo
parte de la información recolectada3.
1. Aproximación conceptual
Las TIC aplicadas a la educación han generado un gran optimismo en la mayor
parte de actores involucrados: los Estados y gobiernos; los empresarios y pro-
motores de TIC; las familias, los propios niños y jóvenes, y los maestros. Estos
2
De acuerdo con la Digete (Ministerio de Educación), la inversión para el período
2008-2012 ha sido de S/. 303.850.112.
3
El estudio en el que se basa este artículo, titulado «Acceso, uso, apropiación y soste-
nibilidad de tecnologías educativas en I.E. del nivel primaria y secundaria: las pers-
I 147
pectivas de los estudiantes», se realiza entre noviembre 2013 y setiembre 2014.
patricia ames
últimos han mostrado posiciones ambivalentes, sobre todo, ante el temor de
ver cuestionado su papel de trasmisor de conocimientos en un ámbito en el
cual sus alumnos demuestran un mayor dominio (Trinidad y Rodríguez, 2012;
Trinidad, 2005).
Sin embargo, no han sido pocas las críticas y evidencias contrarias a las
visiones excesivamente optimistas. Como señala Ferres (2000), a pesar de su
potencial, la escuela incorpora muchas veces las TIC de manera superficial,
como una continuidad de las tecnologías tradicionales, que se usa como un
simple soporte de la cultura verbal tradicional. Esto dialoga con lo que diver-
sos estudios en nuestro medio (Villanueva y Olivera, 2012; Gutierrez, 2009;
Laura, 2008; Trinidad, 2005) encuentran al investigar el uso pedagógico de las
TIC por parte de los docentes: un conjunto de barreras y limitantes para su
aprovechamiento. Ello va desde la inadecuada formación y capacitación de los
docentes a cargo, hasta los sistemas de aprovisionamiento y mantenimiento de
los equipos. De modo más general, el balance de Balarin (2013, p. 16) sobre
las políticas educativas referidas a las TIC desde los años 1990 resalta la falta
de claridad en los objetivos educativos de estas políticas. Asimismo, la autora
identifica una inadecuada planificación, evaluación e implementación de los
programas que las gestionan. Otros estudios preocupados por los bajos logros
de aprendizaje que caracterizan a las escuelas públicas han buscado evidencias
del impacto de la introducción de las TIC en dichos logros; sin embargo, no
han encontrado un cambio en esa dirección (Santiago et ál., 2010; Cristia et
ál., 2012).
No cabe duda de que las TIC en sus diversas modalidades tienen mucho
que ofrecer para renovar y mejorar el aprendizaje y la enseñanza tradicional
(Gee, 2004). A ello se debe sumar que los niños y jóvenes de hoy entran en
contacto con ellas en la vida cotidiana y lo harán en el futuro en la vida laboral,
de modo que se vuelve una necesidad ineludible el desarrollar un mejor cono-
cimiento y dominio de las mismas. No obstante, atribuirles un poder de trans-
formación en sí mismas puede oscurecer el hecho de que, por más novedosas y
potentes que sean las tecnologías, estas son incorporadas en contextos sociales
particulares por actores sociales específicos.
Al respecto, Kraemer, Dedrick y Sharma (2009), en su análisis de la pro-
puesta de OLPC, reconocen que el uso de las TIC no puede aislarse del am-
biente sociocultural. Más aun, nos recuerda que las TIC no son innovaciones
discretas, sino sistémicas; y que su valor depende en gran medida de un ecosis-
tema mas amplio que incluye el hardware, la infraestructura de conexión, las
periferias, las aplicaciones, y servicios varios, desde la instalación, el manteni-
miento y apoyo técnico hasta la capacitación, así como la creación de progra-
mas (software) y contenidos digitales. Del mismo modo Warschauer y Ames
(2010), también para el caso de OLPC, enfatizan la importancia del contexto
en el cual se insertan las TIC y las características tanto de estas como de los
usuarios de las mismas y sus necesidades. Ello permite entender resultados
148
I
muy diversos y contrarios al optimismo que mencionábamos al inicio.
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
En ese sentido, y como se ha señalado respecto a viejas tecnologías (i.e.
la escritura), para el caso de las nuevas, la pregunta no debería ser qué hace la
tecnología con la gente, sino qué hace la gente con la tecnología (Street, 2000).
Desde esta postura, resaltan los paralelismos entre literacidad y TIC. Este tema
empieza a debatirse fructíferamente en este campo -como lo muestran Waes-
chauer y Toma (en este volumen)-, en el que nos interesa indagar qué está
pasando actualmente en las escuelas y cuáles son las perspectivas de los niños
y adolescentes frente a la mayor presencia de TIC en ellas.
Para ello, partimos de considerar que las TIC, de manera equivalente a la
escritura (como tecnología de la palabra), no son únicamente un conocimiento
técnico, una habilidad discreta, que produce cambios en las personas indepen-
dientemente del contexto. Por el contrario, las TIC son una práctica social; es
decir, están inmersas dentro de contextos sociales. Por ello, involucran com-
portamientos, valores y significados asociados a ellas, y están inscritas en las
relaciones de poder y desigualdad que atraviesan la sociedad. Esta conceptua-
lización, que proviene del campo de los Nuevos Estudios de Literacidad (Street
1993, 1995; Barton y Hamilton, 1998), evita caer en un optimismo excesivo
que a veces ha llevado a considerar las TIC como la panacea para los males del
sistema educativo (Trinidad, 2005; Balarin, 2013), sin irnos al extremo de un
pesimismo que no les reconoce mayor mérito en el espacio educativo. Por el
contrario, al observar los usos de los actores sociales concretos y los significa-
dos de las TIC en sus vidas, es posible identificar tanto los cambios positivos
que se producen en el espacio social y educativo como las barreras que obsta-
culizarian dichos cambios y que son, entonces, posibles resolver. En términos
prácticos, decidimos acercarnos al uso de las TIC en el espacio educativo no
enfocado en un programa específico, sino abarcando la diversidad de recursos
disponibles en cada escuela, y producto de diversos programas a lo largo de los
últimos años, que es necesario presentar muy brevemente.
El programa más reciente (2007-2012) de introducción de TIC en el es-
pacio escolar peruano es «Una Laptop por Niño» (conocido en la literatura
como OLPC por sus siglas en inglés). Este programa distribuyó computadoras
portátiles XO según dos modalidades: en un primer momento (2008-2010), se
distribuyeron según el modelo 1 a 1. Es decir, cada alumno de la escuela que
recibía una laptop XO en propiedad podía llevarla a su casa y a la escuela, pero
debía retornarla al finalizar el año escolar. Esta era una característica crucial del
modelo OLPC, que proponía la indagación y uso libre por parte del estudian-
te, basado en una pedagogía construccionista. Esta ha sido la modalidad más
publicitada. Posteriormente, en el año 2010, y debido a la falta de recursos, se
cambia de modalidad para entregar un paquete de XO por escuela, ya no por
niño. Ello pasa a ser denominado Centro de Recursos Tecnológicos (CRT), que
agrupa las computadoras y recursos adicionales, como un USB con portal edu-
cativo o un servidor de 500 gb, un ecran y un cañon multimedia. Adicional-
mente, y en la idea de diversificar la oferta tecnológica, en esta etapa, se reparte
en cada CRT un kit de robótica MindLab, compatible con las XO.
I 149
patricia ames
El programa gubernamental que antecedió a OLPC se denominaba «Pro-
yecto Huascarán» (2001-2006), y tenía una aproximación diferente, en tanto
implementaba laboratorios de cómputo a las escuelas, lo cual implicaba la ins-
talación de un conjunto de computadoras PC para el uso compartido junto
con el acceso a Internet y el desarrollo de contenidos multimedia. Desde dicho
programa, se inició una práctica que aún continúa, como es la implementación
y el desarrollo de Aulas de Innovación Pedagógica (en adelante AIP), a cargo
de un docente especializado (DAIP), en las cuales se desarrollan actividades
educativas con apoyo de TIC. Asimismo, en los últimos años, encontramos el
desarrollo del portal PeruEduca, con contenidos para docentes y alumnos, que
ofrece recursos adicionales vía conexión a Internet o servidor dedicado.
Paralelamente a estos programas que son gestionados desde el Gobierno
Central, y a partir de los procesos de descentralización, los gobiernos locales y
regionales han contribuido también a dotar de equipos TIC a las escuelas. Las
propias comunidades educativas han jugado un rol significativo en este proce-
so, tanto en la adquisición como renovación de sus equipos. Este estudio, en-
tonces, contempla el uso de todos estos recursos; no pretende evaluar un pro-
grama u otro, sino comprender cómo las TIC son usadas por niños y jóvenes.
2. Metodología y participantes de la investigación
El estudio emplea una metodología cualitativa, que permite indagar por las
experiencias y percepciones de los actores educativos frente al acceso, uso y
apropiación de las tecnologías, y las posibles formas de garantizar su soste-
nibilidad en el espacio educativo. Las técnicas utilizadas fueron entrevistas
semiestructuradas, observación participante, dinámicas participativas con el
uso de juegos, fotos, dibujos y video, así como fichas más estructuradas para
identificar la disponibilidad y uso de las tecnologías.
En este artículo, nos concentraremos en dos dimensiones del análisis: el
acceso y uso de la tecnología educativa, y la percepción de los usuarios en torno
a la misma. Para ello, analizamos las fichas de cada escuela y comunidad, entre-
vistas a docentes (DAIP o coordinadores de CRT), así como las observaciones
de aula de las sesiones que empleaban TIC y observaciones de uso de TIC
en tiempo libre. Asimismo, entre las técnicas desarrolladas con el alumnado,
consideramos principalmente las fotografías producidas por los estudiantes de
primaria y los videos producidos por los jóvenes estudiantes de secundaria.
Ambas son producto de las dinámicas participativas denominadas «discusión
de fotos y videoreportaje». La primera dinámica consistió en dotar a los par-
ticipantes de cámaras fotográficas para que registren las TIC que conocen y
usan en su vida cotidiana. A partir de las fotografías, se pudo discutir sobre
las mismas de manera individual. En cuanto a la segunda, se trabaja de modo
colectivo: un grupo de estudiantes realiza un reportaje en video vinculado con
la temática del uso de las TIC por parte de los jóvenes de su entorno. Los estu-
150
I
diantes elaboran colectivamente el guión de un reportaje o de una historia de
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
ficción, hacen las grabaciones en video y las editan usando el programa Movie
Maker, todo ello con el apoyo de un facilitador.
En total, participaron del estudio 69 niños, niñas y adolescentes, 13 do-
centes, 10 directores y subdirectores y 5 funcionarios de las Unidades de Ges-
tión Educativa Local (UGEL), así como 9 pobladores (autoridades o represen-
tantes locales), provenientes de La Libertad, Puno y Ucayali. En cada región,
se trabajó tanto en ámbitos urbanos como rurales y en primaria (5º grado) y
secundaria (3° año). Todas las escuelas eran polidocentes completas, excepto
en la zona rural de Ucayali, donde la primaria era multigrado. El principal
criterio de selección fue la presencia de TIC en las escuelas y un uso frecuente
(al menos semanal) de las mismas4. En la tabla I, presentamos las principales
características de cada localidad5.
Tabla I. Características de las localidades estudiadas
Región
La Libertad
Puno
Ucayali
Localidad
Trujillo
Virú
Puno
Huancané
Pucallpa
Padre Abad
Área
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Altura
34
164
3850
3824
164
250
(msnm)
Población
783.283
820 familias
139.816
300 familias
270.780
120 familias
Ganadería
Agroindus-
Agroindustria-
Producción
tria (palma
Principales
Turismo
Servicios
exportación
de leche y
Servicios
aceitera)
actividades
Industria
Comercio
Agricultura
derivados
Comercio Explotación
económicas
Servicios
Turismo
Pesca artesanal
(queso,
forestal
yogurt)
Piscigranjas
Fuente: Elaboración propia
3. Principales hallazgos
3.1 Acceso: ¿Más TIC fuera que dentro de la escuela?
Si consideramos que es en las escuelas donde supuestamente se trasmiten los
conocimientos valorados por la sociedad, esta constituye necesariamente un
lugar privilegiado para acceder al conocimiento y uso de las tecnologías, que
son cada vez más una parte importante de nuestra vida cotidiana en aspectos
4
Para seleccionarlas, se empleó la base de datos de la Encuesta Nacional sobre Acceso,
Uso, Apropiación y Sostenibilidad de Tecnologías Educativas a Nivel Primaria y Se-
cundaria - Entic (2012).
5
Para proteger la confidencialidad y anonimato de los participantes, la localidad se
nombra por la provincia en la que se ubica, y todos los nombres propios han sido
I 151
reemplazados por seudónimos.
patricia ames
económicos, sociales, laborales, políticos y culturales. Este razonamiento esta-
ría justamente en la base de los programas que han distribuido equipos en los
últimos años. En las escuelas, entonces, deberíamos encontrar un espacio de
aprendizaje de las tecnologías, a la par que se aprende con ellas. Sin embargo,
los estudiantes no tienen la misma percepción; y es que el acceso físico a las
tecnologías en la escuela, muchas veces, es muy restrictivo en comparación con
las condiciones de acceso por fuera de ella.
En la medida que la mayor presencia de TIC por fuera de la escuela es
una tendencia que se intensifica cada vez más, con la mayor accesibilidad a las
TIC en el mercado (abaratamiento de los equipos) y el consumo cada vez más
masivo de las mismas, esperábamos encontrar que la distribución de equipos
en las escuelas públicas -producida en los últimos años- implicaría cambios
importantes en el acceso. En efecto, las escuelas seleccionadas disponían de un
paquete tecnológico variado -como se muestra en la tabla II-, que contrasta
con la situación apenas una década atrás (Trinidad, 2005).
Tabla II. Tecnologías disponibles en las II.EE. estudiadas
Región
La Libertad
Puno
Ucayali
Localidad
Trujillo
Virú
Puno Huancané Pucallpa
P. Abad
Área
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
XO Primaria
39
20
15
20
36
16
XO Secundaria
29
22
27
30
11
14
KIT ROB.
12
6
2
4
6
2
PC Prim.
15
2
12
23
35
4
PC Secund.
20
Ecran
2
1
5
1
2
Proyector
3
1
1
1
2
TV
5
1
3
3
4
DVD
5
1
1
1
1 Radio
1 Mini
1 Radio
Equipo de
1 Equipo
1 Equipo
1 Equipo
portátil
compo-
portátil
sonido
de sonido
de sonido
de sonido
nente
Sí (solo
Internet
No
Si
prima-
Sí
No
No
(operativo)
ria)
Alumnado total
1028
243
372
336
1182
241
Fuente: Elaboración propia
152
I
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
A pesar de esta mayor dotación de equipos, lo que encontramos es que,
en la mayoría de los casos, el acceso a tecnologías por fuera de la escuela si-
gue siendo -en términos generales- más amplio que dentro de ella. Incluso en
aquellos hogares considerados de sectores populares, encontramos que niños
y adolescentes disponen de una variedad de tecnologías que supera muchas
veces la disponible en la escuela: televisores de pantalla plana y con conexión a
cable, DVD, celulares de última generación, laptops, PC, tableta, mp3, consolas
de videojuegos y juegos online, etc. Solo la expansión de los smartphones con
conexión a Internet ha supuesto una radical transformación del acceso a este
recurso (Internet), que ha conducido a la desaparición de las cabinas en algu-
nos sectores, como pudimos comprobar en los barrios de Trujillo y Puno que
visitamos. La escuela, por lo tanto, tiene que bregar por estar a la par y mante-
nerse al mismo nivel que se observa fuera de ella, en cuanto al acceso y uso de
tecnologías, una tendencia que es común a muchos países (Pedró, 2012). ¿Por
qué hacerlo si hay más TIC fuera de la escuela? Una primera razón tiene que
ver con que la presencia de las TIC por fuera de la escuela no garantiza su uso
para fines educativos o para favorecer el desarrollo de aprendizajes escolares.
Una segunda se vincula con la heterogénea y desigual distribución de equipos.
Abordemos, primero, esta mayor presencia de las TIC en los hogares, para de-
sarrollar después este último punto.
Este mayor acceso fue especialmente notorio en Trujillo, Puno y Huanca-
né, donde las fotografías que los niños hicieron a sus equipos nos mostraron
una considerable variedad y un acceso a computadoras personales, Internet
y celular bastante difundido, que incluía tanto los equipos disponibles en el
propio hogar como en hogares vecinos de parientes cercanos. En Trujillo, por
ejemplo, todos los adolescentes participantes del estudio tenían celulares de úl-
tima generación (smartphones) y acceso a Internet; y todos, menos uno, tenían
una PC o laptop en casa. En Virú, una zona rural agrícola en la misma región,
por el contrario, el acceso a nivel de cada hogar es más limitado, y la variedad
y capacidad de los equipos más restringida. Solo dos de los seis adolescentes
participantes tenían smartphones, y otro un celular no Smart. A ello se debe
agregar que solo uno tenía acceso a PC e Internet en casa. Existen, sin embargo,
espacios públicos -como cabinas-, donde pueden acceder a computadoras e
Internet. Fue en Ucayali, tanto en zona urbana (Pucallpa) como rural (Padre
Abad), donde encontramos un menor acceso a tecnologías en el hogar: solo un
hogar entre los doce visitados en Pucallpa contaba con PC, y ni adolescentes ni
niños tenían dispositivos propios, aunque sí disponían de cabinas públicas en
el barrio. En Padre Abad, todos los adolescentes tenían celulares, y tres hogares
de diez visitados contaban con PC (uno con Internet).
El acceso a tecnologías en los hogares no es, pues, homogéneo, y niños
y jóvenes muestran diferentes grados de acceso tanto entre las distintas re-
giones como dentro de ellas, e incluso al interior de cada escuela. En efecto,
en cada escuela, podíamos encontrar dentro del grupo que, si bien todos co-
I 153
nocían la existencia de gran variedad de tecnologías, no todos tenían acceso
patricia ames
en la misma medida. En Puno, por ejemplo, un niño podía tener acceso a
PC, Internet y tablet, mientras otros dos de su mismo salón no tenían acceso
directo a ninguno de ellos. En general, los adolescentes en cada región, estu-
diantes de secundaria, mostraban un mayor acceso a dispositivos personales
como celulares y USB que los niños de primaria. Entre las zonas urbanas
y rurales, encontramos también diferencias, algunas veces contra intuitivas:
así, lo esperable era encontrar cierta brecha entre la ciudad y el campo, con
un mayor acceso en la primera en comparación con el segundo. Esto se ve-
rificaba en La Libertad, como ya hemos visto, donde los niños y jóvenes de
la zona urbana de Trujillo tenían acceso a tecnología variada, diversos dis-
positivos y de última generación; mientras, en la zona rural, si bien el acceso
a tecnología existía, en muchos casos, se trataba de versiones más antiguas,
menos rápidas y -asimismo- estaba presente en menor cantidad de casos.
En Puno, sin embargo, el acceso en la zona rural era muy similar al acceso
en la zona urbana estudiada, sobre todo entre los niños de primaria. En gran
medida, ello se debe a que se trataba de una zona rural de propietarios ga-
naderos de mejor posición económica y con acceso a una ciudad con amplia
oferta de tecnologías. No obstante, entre los adolescentes, sí podía notarse
un acceso más directo a los equipos y más variado en la ciudad capital. En
Ucayali, como ya mencionamos, el acceso a equipos era el más limitado, y los
adolescentes del campo disponían de celulares en mayor medida que los de
la ciudad; quizás, por tratarse de un barrio pobre de la misma. En términos
generales, sin embargo, podríamos decir que en conjunto había más acceso y
se usaban más los equipos disponibles fuera que dentro de la escuela.
Llegado a este punto, es necesario acotar que la existencia de los equipos
físicamente disponibles en la escuela no garantiza que los estudiantes tengan
acceso a ellos. En algunas escuelas en las que trabajamos, los estudiantes de to-
dos los grados tenían acceso a las tecnologías educativas disponibles (la escue-
la primaria de Huancané, por ejemplo, o ambos niveles en Trujillo), pero, en
otras, las salas de computación o las XO no estaban disponibles para todos los
grados. En efecto, en ciertos casos, eran solo algunos grados de secundaria los
que tenían acceso (como en Pucallpa o en la secundaria de Puno); y, en otros,
la inadecuación de la infraestructura o la falta de un DAIP conducía a que
ningún grado tuviera acceso a los equipos (como en Virú o en la primaria de
Puno, respectivamente). En esa medida, aunque nos guiamos por lo reportado
en la Entic para seleccionar las escuelas, no siempre encontramos un acceso
óptimo a las tecnologías educativas disponibles en ellas. Adicionalmente, hay
que considerar que, si bien todas las escuelas habían recibido las computadoras
XO, ninguna de ellas la recibió en la primera etapa -cuando era efectivamente
una computadora por niño-, sino en la segunda -cuando era un paquete de
computadoras para toda la escuela de uso compartido-. En la actualidad, nin-
guno de los alumnos de las escuelas estudiadas puede llevarse una computa-
dora a su casa, o sacarla del aula en la que se utiliza y almacena, como solía ser
154
I
presentado en la publicidad del programa.
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
Asimismo, encontramos que las horas de acceso a las computadoras (sean
XO o PC) eran limitadas, así como las actividades que se podían realizar en esas
salas. En Trujillo, por ejemplo, el reglamento del AIP estipula que los alumnos
«deberán trabajar solo en la actividad que el docente ha señalado». De este modo,
se corta cualquier posibilidad de indagación y exploración propia. Asimismo, al
indicar que «trabajaran en orden y en silencio para escuchar las orientaciones de
sus profesores», limitan la posibilidad de trabajo entre pares y aprendizaje cola-
borativo que muchas veces surge de manera espontánea entre niños y jóvenes.
Todo ello contrasta con un acceso mucho más libre y menos restringido
que tienen los alumnos por fuera de la escuela: las cabinas de Internet -por
ejemplo-, donde las actividades dependen más del usuario que de un instruc-
tor, donde las horas de acceso son reguladas por el propio usuario (y su dis-
ponibilidad de recursos), y donde los incentivos para el uso, la indagación y la
exploración suelen ser mayores que las restricciones. Otro ejemplo, más para el
caso de los adolescentes, son los smartphones, en el cual nuevamente el usuario
regula, explora, usa e indaga con mayor libertad que la que se le permite en la
escuela. Es cierto, también, que la utilización de las tecnologías por fuera de la
escuela tiene más fines recreativos que educativos, como veremos al observar el
uso, pero aquí queremos destacar el acceso a las tecnologías mismas.
Cabe anotar que reconocemos que el acceso en las cabinas o a los smartpho-
nes no es necesariamente igual para todos. En el primer caso, pudimos observar
que es un espacio mucho más permitido a los chicos que a las chicas en ciertos
barrios (Trujillo, Pucallpa), en tanto se ve como un espacio más masculino
(y es -en efecto- más frecuentado por varones, jóvenes y adultos)6; tampoco,
existe en algunas zonas rurales (Huancané, Padre Abad). La escuela entonces
tendría un importante rol que cumplir para nivelar el acceso tanto de varones
como de mujeres a estas tecnologías.
En cuanto al segundo caso, el acceso a celulares inteligentes, que está más
presente en los adolescentes -no tanto así en los niños entrevistados (aunque
tienen acceso a los de sus padres y hermanos para juegos, fotos y otras funcio-
nes recreativas)-, está obviamente condicionado por la capacidad adquisitiva.
El rol de la escuela en la nivelación de las disparidades que se generan entre
distintos sectores socioeconómicos -a partir del ofrecimiento de un acceso
equitativo a todos más allá de su origen social- se hace nuevamente aparente.
Sin embargo, este rol no logra cumplirse a cabalidad en algunos casos, a pesar
de que el fuerte impulso recibido en la distribución de equipos en los últimos
años buscaría aminorar justamente estas disparidades. Es notorio, por ejemplo,
que es justamente en los lugares en los que más podría compensar disparidades
en el acceso -como las zonas rurales, o la región amazónica- donde notamos
justamente un menor acceso y uso de las TIC en la escuela, de modo que más
que superarse se refuerzan las brechas (excepto en el caso de Huancané). En la
6
Esto también se verifica en otros estudios tanto en nuestro país (García et ál., 2013)
I 155
como en países vecinos (Benitez Larghi y Lemus, 2012).
patricia ames
tabla III, se resume la información sobre acceso por localidad, que permite ver
cómo no todos los estudiantes tienen garantizado el acceso a las TIC disponi-
bles en la escuela (presentadas en la tabla II).
Tabla III. Acceso a TIC por localidad y nivel
Localidad
Trujillo
Virú
Puno
Huancané
Pucallpa
P. Abad
Área
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Acceso a
TIC
Primaria
Sí
No
No
Sí
No
No
Secundaria
Sí
No
Sí
Sí
Sí, 4° y 5°
No
Frecuencia
2 h.r/
0 (P)
2 hr./sem.
0 (P)
0
0
de uso
sem.
2 hr./sem.
2 hr./sem.
Fuente: Elaboración propia
En este punto, es necesario abordar lo que podríamos llamar un «acceso
precario» a las tecnologías educativas que hemos encontrando en el estudio. En
efecto, si tomamos la acepción que nos ofrece la Real Academia de la Lengua
para esta palabra -«De poca estabilidad o duración», encontramos que efec-
tivamente puede aplicarse al acceso a las tecnologías en algunos de los casos
estudiados. El caso paradigmático es el de la primaria de Puno, en la cual -a
pesar de contar con un CRT y un AIP, es decir con un paquete tecnológico bá-
sico y un espacio destinado a albergarlo- el mismo no es accesible a los niños
y niñas, debido a que se carece de un docente capacitado. En los años previos
(2012 y 2013), se contaba con una DAIP y los niños usaban el AIP dos horas
a la semana; y, eventualmente (una vez al mes), el kit de robótica. Debido al
traslado de esta docente y la ausencia de un reemplazo, nadie usa los equipos
actualmente. Ello muestra que los docentes regulares no integraron las tecno-
logías a su trabajo pedagógico (solo dejaban a los alumnos en el AIP y los reco-
gían dos horas después), lo cual muestra el limitado impacto de las tecnologías
en esta escuela en general. Hay, evidentemente, una gran dependencia en esta
escuela de una persona que «sepa»; y, si no hay, no se usa la tecnología. Nin-
guno de los 17 docentes de primaria solicita las XO o busca cómo emplear el
AIP para sus cursos, aparentemente, por falta de conocimiento o capacitación.
No es ese el caso en las otras escuelas primarias, como las de Trujillo y Huan-
cané, en las cuales los docentes de aula trabajan conjuntamente con el DAIP
cuando van al AIP o al espacio de CRT. Estas escuelas nos muestran, más bien,
que sí es posible involucrar a la comunidad educativa de manera general. Todos
participan y hacen uso de las tecnologías, unos más que otros, pero todos en
alguna medida. En este caso, dos figuras resultan importantes como dinamiza-
156
I
dores de este acceso generalizado: el o la DAIP, y el o la directora(a) del nivel. En
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
el primer caso, se trata de la persona que orienta a sus colegas, ofrece materiales
complementarios o resuelve problemas técnicos que el docente regular no puede
resolver. En el segundo caso, es evidente la importancia de una gestión orientada
a promover el equipamiento y uso de las tecnologías. Cuando ambos elementos
están presentes, encontramos una mayor estabilidad en el acceso y uso de las
tecnologías, pues se logra involucrar al colectivo en ello, y la dependencia de una
persona es menor. Es decir, las tecnologías logran ser integradas a la práctica
social cotidiana y general de la escuela. También, es necesario señalar que ambas
escuelas poseen una infraestructura adecuada y una ubicación que les permite
un diálogo constante con las autoridades educativas; ambos elementos coadyu-
van a la gestión y no siempre están presentes en las otras escuelas visitadas.
En efecto, otro caso que muestra la precariedad en el acceso -esta vez, por
causa de la infraestructura- es el de Virú. Debido a que no cuenta con un espa-
cio adecuado -por la demolición de las aulas antiguas (a punto de colapsar)-,
los equipos no están siendo utilizados. Del mismo modo, en Padre Abad, un
mal almacenamiento ocasionó que la última inundación deteriore los equipos,
por lo que actualmente estos no se usan. En ambos casos, se trata de zonas
rurales que se encuentran a cierta distancia de las capitales regionales, lo cual
dificulta las gestiones para resolver sus problemas de infraestructura.
Finalmente, es necesario señalar que el temor a que se dañen las computa-
doras limita su acceso y uso en el tiempo libre de los niños y adolescentes: estos
no pueden acceder a ellas ni en el recreo ni en horas libres. Si no hay un docen-
te a cargo, los niños no pueden acceder a las TIC. Esta restricción estaba pre-
sente tanto en primaria como en secundaria y en todas las escuelas estudiadas.
En resumen, podemos ver claramente que una mayor disponibilidad de
equipos, si bien es necesaria, no resulta suficiente para garantizar un adecuado
acceso a los mismos. La presencia física de los equipos es gestionada, organi-
zada y regulada por actores específicos (directivos, docentes) que permiten un
mayor o menor acceso a los estudiantes. En la mayoría de los casos, la presen-
cia de los equipos es integrada a las prácticas sociales escolares existentes, a la
lógica de funcionamiento de la institución y el acceso es limitado y puntual.
Ello contrasta con la creciente oferta TIC por fuera de la escuela, en el espacio
del hogar o de la comunidad. Esta tendencia a la integración de las TIC a las
prácticas escolares existentes se visibiliza mejor cuando abordamos el uso de
las TIC, como lo haremos a continuación.
3.2 Un uso todavía limitado
En la escuela
Los estudiantes demandan tanto aprender sobre las TIC, como aprender con
ellas y a través de ellas, en tanto les resultan atractivas. Esta demanda constituye
una gran oportunidad para la escuela, que no siempre es aprovechada. En efecto,
I 157
los estudiantes, tanto niños como adolescentes, señalaron que les agrada cuando
patricia ames
sus profesores hacen uso del AIP o el CRT para sus clases, que disfrutan viendo
videos o utilizando las XO o las PC en el marco de sus cursos (con una clara
preferencia por las últimas, en relación con las primeras -como explicaremos
más adelante-). Sin embargo, en las clases que observamos, pudimos notar que
en el 90% de los casos el uso de las tecnologías no aprovecha plenamente su
potencial, en tanto se desarrollan actividades que podrían también realizarse
sin ellas. Es decir, las TIC son utilizadas como extensión del cuaderno o la
pizarra, y rara vez involucran habilidades digitales más complejas. El siguiente
extracto de una observación de aula ilustra lo expuesto:
La profesora anuncia que verán un cuento. Los niños giran sus sillas
en dirección a la pizarra y al televisor y empieza la proyección del
vídeo. Los niños están bastante atentos al cuento, que lleva por título
«El zapatero y el duende». Los personajes son una suerte de dibujo
animado y marionetas, lo cual lo hace especialmente atractivo. La pro-
yección dura cerca de 10 minutos y al terminar la profesora pasa ade-
lante y les pregunta a todos: «¿Les ha gustado?». Los niños le respon-
den que sí. La profesora hace preguntas sobre el cuento, sobre el tema,
sobre el personaje principal, sobre el mensaje del cuento y los valores
que encuentran en él; los niños levantan la mano, casi todos quieren
responder; y, cuando la profesora nombra alguno, este responde. Tras
cinco minutos de preguntas, se pasa a una lluvia de ideas en torno a
estos temas que la profesora va copiando en la pizarra en tanto las
va escuchando. Tras diez minutos en esta suerte de lluvia de ideas, la
profesora toma un plumón y escribe en la pizarra acrílica «El cuento»
como título, y les dice a los alumnos «Ustedes me van a ayudar a
hacer la clase». Les consulta, entonces, por las partes del cuento, los
niños levantan la mano y participan, se muestran bastante participa-
tivos. Así, con ayuda de los niños, arma un mapa conceptual sobre las
partes del cuento en la pizarra y al terminar dice a sus alumnos «Va-
mos a intentar que ustedes hagan lo de la pizarra en las XO»7, los niños
encienden de inmediato las XO e intentan copiar el mapa conceptual
(Extracto de Observación de Aula, 5º grado, Trujillo).
Este extracto expresa una tendencia bastante presente en las aulas: acomo-
dar el recurso tecnológico como extensión del libro (ver un video en vez de leer
un libro) o del cuaderno (copiar de la pizarra en la XO). Si bien es cierto que la
XO se ha planteado como un recurso que puede reemplazar al cuaderno y am-
pliar la oferta de libros disponibles con los digitales, también, ofrece un acceso
a otra forma de construcción de conocimientos con la participación más activa
del estudiante. Sin embargo, no vemos que ello se aproveche en este ejemplo
(ver Papert, citado por Warschauer y Ames, 2010, p. 35).
158
I
7
Las cursivas pertenecen a la autora de este artículo.
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
La mayor parte de lo que sigue en esta clase se dedica a resolver problemas
prácticos del manejo de la XO (cómo hacer los cuadros, flechas y diagramas),
y se deja de lado el tema de la sesión (¿el cuento? ¿las partes del cuento?). Al
final de la clase, la profesora intenta que los niños tomen foto (con la XO) a
unas imágenes y las incorporen al mapa conceptual, de modo que se añade
una dimensión multimedia a la actividad. Sin embargo, el tiempo les ha gana-
do y solo tres niños logran hacerlo. Esta última actividad es lo más cerca que
encontramos de un uso más propio de las posibilidades de las TIC (trabajo
multimedia), aunque también encontramos paralelos con el cuaderno (pegar
una foto para ilustrar el trabajo).
Aprender a usar la XO no es un objetivo desdeñable; sin embargo, en la
medida que se trata de estudiantes de 5º grado, esperaríamos que tuvieran ya
un mayor dominio de la misma. En todo caso, se aprecia que la clase se desvía
del tema propuesto para concentrarse en el manejo de la tecnología. Más im-
portante aún, el planteamiento pedagógico de la clase no parece verse afectado
o transformado por la presencia de la tecnología. Con todo, el ejemplo pro-
puesto nos muestra uno de los usos que más incorpora recursos tecnológicos.
Los usos de las TIC que hemos observado al interior de la escuela y con/por los
estudiantes se resumen en la tabla IV:
Tabla IV. Usos observados sg. nivel primaria (P) y secundaria (S)8
Usos observados
Trujillo Virú Puno Huancané
1. Observar un video con un cuento o documental,
P
S
S
S
que ofrezca información o motivación (uso de pro-
yector y ecran o TV)
2. Leer textos digitales -cuentos o diapositivas infor-
P
mativas (XO)
3. Hacer un mapa conceptual (XO)
PS
4. Resumir oralmente un cuento (proyectado en
P
ecran o leído en la computadora)
5. Escribir palabras (XO)
P
6. Observar o leer presentación -PPT o Powtoon
S
S
S
(PC, ecran)
7. Manejar una hoja de cálculo - Excel
S
8. Conocer partes de la máquina, diagnóstico (PC)
S
9. Escuchar música y cantar (radio, equipo de soni-
S
do)
10. Inventario del kit de robótica (kit)
P
11. Juegos de palabras (del Portal PeruEduca) (XO)
P
12. Armar rombecabezas (XO o PC)
P
13. Colorear dibujos (PC)
P
Fuente: Elaboración propia
I 159
8
No se incluye Ucayali, donde no se realizaron sesiones con TIC o no pudieron observarse.
patricia ames
Con excepción del uso audiovisual, extendido en todas las escuelas ob-
servadas y de uso tanto en primaria como en secundaria, los primeros 5 de la
lista (2-6) involucraban acciones que podrían haberse hecho con libros, lápiz y
papel. En la elaboración del mapa conceptual, como hemos visto en el caso ex-
puesto, los docentes al final de la sesión enseñaban a los niños a tomar e incluir
fotografías, de modo que se introducía un elemento multimedia en la activi-
dad. No obstante, rara vez hemos podido observar que la actividad solicitada
involucre acciones que solo las funciones de la tecnología podrían cubrir, como
este último ejemplo. Lapeyre (2014) menciona diversas estrategias pedagógicas
posibles para las TIC en el aula, que contrastan con la extensión del cuaderno
y el libro que verificamos en los ejemplos anteriores. Estas incluyen la produc-
ción de formatos y objetos virtuales (creación de procedimientos, diseño de
espacios virtuales, modelización, recorridos virtuales), el trabajo colaborativo
virtual (interacción en espacios virtuales), y la indagación interactiva (mapeo
de información, creación de portafolios virtuales, curación de contenidos),
usos que no hemos encontrado en las escuelas estudiadas.
En los casos 7 y 8, se trata de un uso que solo puede darse con la tecnología,
pero que se queda en el conocimiento básico de partes y procedimientos. Ello,
además, se observa básicamente en secundaria, lo cual refleja la concepción
tradicional del curso de computación. Los usos 10 al 13 solo están presentes
en primaria y son los únicos que contienen elementos lúdicos, de modo que se
evidencia la ausencia de los mismos en las sesiones destinadas para secundaria.
Cabe anotar que los juegos y audiovisuales son los favoritos de los estudiantes.
Los últimos dos se usan con los más pequeños para ayudar al manejo inicial de
los equipos (mouse, pad, teclado). La mayor diversidad de usos identificados
corresponde a la escuela rural de Huancané, en la cual pudimos realizar más
observaciones gracias a un uso más frecuente de las TIC y mayor disponibili-
dad para el ingreso a las aulas.
Es necesario recalcar, asimismo, que el uso de los equipos es poco frecuen-
te. Como se indica en la tabla II, solo dos de las seis escuelas usan algún tipo de
TIC (que incluye o bien PC o bien XO) dos horas semanales en ambos niveles,
mientras que en otras dos esto solo sucede en el nivel secundario; y, en otras
dos, se usan las TIC de modo muy restringido a pesar de tener equipos dispo-
nibles. Esperábamos una mayor frecuencia de uso de las TIC -especialmente,
de las XO-, dado que estas ya llevan algún tiempo en las escuelas, de manera
que podrían haberse instalado más y mejor en la práctica pedagógica. Sin em-
bargo, como otros estudios han señalado, no es inusual encontrar un descenso
en el uso de las XO con el tiempo (Santiago et ál., 2010), en gran medida por
problemas con su funcionamiento y deterioro en el primer o segundo año de
uso (Warshauer y Ames 2010).
Con respecto al uso de las XO, un hallazgo significativo fue que para niños
y jóvenes estas constituían las tecnologías menos atractivas. En efecto, cuando
en las dinámicas de trabajo grupal les pedíamos ordenar las diversas tecno-
160
I
logías que conocían y usaban según la importancia que tenían para ellos, las
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
XO con frecuencia aparecían en el último o penúltimo lugar. Este hallazgo que
puede parecer paradójico -dado que las XO están destinadas y diseñadas espe-
cialmente para el uso personal de niños y jóvenes-, no lo era cuando indagá-
bamos más al respecto y observábamos el contexto de uso de las XO y de otras
tecnologías con las que eran comparadas.
Para empezar, las XO funcionan con un software propio, basado en el sis-
tema operativo Linux y una interface gráfica (Sugar). Este es diferente del co-
múnmente disponible en el mercado peruano, el Windows, con el cual los niños
estaban más familiarizados, debido a su uso en el mundo exterior a la escuela.
Así, en comparación con la PC o laptop que podían utilizar en casa o en la cabi-
na pública, la XO aparecía como una computadora no del todo «verdadera», y
cuyo uso estaba circunscrito a la escuela, puesto que no circula en el mercado y
no pueden llevarla a casa (Villanueva y Olivera, 2012, reportan una percepción
similar). Para dificultar las cosas, con frecuencia, las XO no tenían acceso a In-
ternet, mientras que las PC a las que acceden los niños y adolescentes fuera de la
escuela con frecuencia lo tienen, así como sus teléfonos celulares, en el caso de
los adolescentes (que por cierto ocupaban el primer lugar en el ranking de pre-
ferencias entre ellos). Adicionalmente, para los adolescentes y niños mayores, el
pequeño teclado y pantalla de las XO podía ser algo incómodo. Además, la poca
duración de su batería hacía que generalmente tuvieran usarlas enchufadas y, por
lo tanto, con movilidad limitada, es decir, en la mesa del AIP o CRT. Recordemos
también que, en estas escuelas, las XO no podían salir de la escuela ni incluso de
los salones en los que eran almacenadas (AIP o CRT). Todo ello parece indicar-
nos que la XO se había convertido en un artefacto escolar, cuyo uso y relevancia
se daba únicamente en dicho espacio, y no era por tanto significativa en la vida
cotidiana de los niños por fuera y más allá de la escuela. Parafraseando a Street
y Street (2004), asistimos a la «escolarización» de la XO, que paradójicamente
proponía desescolarizar el aprendizaje (Warschauer y Ames, 2010, p. 34).
Pese a estar en un bajo lugar en el ranking, los estudiantes de primaria
identificaban algunos programas favoritos en las XO, como eran los juegos
educativos (Sara habla, Rompecabezas). Sin embargo, más allá de estos, eran
pocas las menciones a otros programas utilizados en la misma (por lo general,
el procesador de textos, calculadora, organizadores, fotografía y video), debido
a que también su uso era poco frecuente. Esto es consistente con los hallazgos
de Cristia et ál. (2012, p. 3), quienes -al revisar los logs de las XO en las escuelas
que estudiaron- encontraron que una parte sustantiva del uso de la XP se diri-
gía a este tipo de actividades (juegos procesador de textos, calculadora, música,
grabación de audio y video).
Fuera de la escuela
Los usos reportados y observados por los estudiantes fuera de la escuela, como
veremos, contrastan con los observados en la escuela. Son típicamente los
siguientes:
I 161
patricia ames
Tabla V. Usos observados fuera de la escuela, nivel primaria (P) y secundaria (S)
Niños (Primaria)
Adolescentes (Secundaria)
Ver televisión (dibujos animados,
Ver televisión (programas de concursos,
programas de concurso, películas)
series, novelas, películas)
Escuchar y bajar música, ver videos
Escuchar y bajar música, ver videos
musicales (YouTube, PC y dispositivos
musicales (YouTube, PC y dispositivos
personales)
personales)
Jugar videojuegos (en tablet, laptop o PC)
Jugar videojuegos (en tablet, laptop o PC)
Chatear y postear en redes sociales, para
comunicarse con amigos, para pasarse
información entre compañeros sobre tareas
(Facebook)
Navegar en Internet (Google, YouTube, Navegar en Internet (Google, YouTube,
juegos online)
juegos online, Facebook)
Descargar imágenes o textos de internet
para imprimir
Hacer la tarea (con ayuda de PC o laptop Hacer la tarea (con ayuda de PC o laptop
e Internet)
e Internet)
Hablar por teléfono (fijo o celular) y jugar
Hablar, chatear, jugar en teléfono celular
en teléfono celular de padres o hermanos
personal
mayores
Fuente: Elaboración propia
Con frecuencia, niños y jóvenes reportan que varios de estos usos pueden
ser simultáneos (ver televisión, jugar en la computadora, escuchar música). Un
ejemplo se muestra en la siguiente observación:
Propuse a Alfonso que suponga que tiene que hacer un trabajo sobre el
sistema digestivo y sus funciones. Lo primero que hace es conectarse a
Internet; luego, ingresa a Google y busca «El aparato digestivo y sus fun-
ciones». Ingresa al primer link que aparece, lo revisa. Luego, abre otra
ventana y entra a Wikipedia; pone «el aparato digestivo» en la búsqueda,
y lee el contenido de la página. Tras unos momentos, abre otra ventana
e ingresa a YouTube y pone «La cumbia del Hameha» (rap) y canta.
Sigue revisando la información de Wikipedia hasta que la canción ha
terminado; regresa a YouTube para poner otra canción de Daddy Yan-
kie. Vuelve a revisar la información de Wikipedia, pero parece aburrido;
por momentos, gira el torso para ver si su madre lo está observando.
Lee, mientras está escuchando música. Abre un documento de Word.
Observa un dibujo del aparato digestivo, lo escoge y lo copia al docu-
mento de Word. Copia también la información que ha encontrado en
162
I
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
Wikipedia y me dice que lo va a imprimir; lo hace y termina su tarea. Le
pido, entonces, que ahora haga sus actividades cotidianas, como si yo no
estuviera presente. Lo primero que hace es ingresar al Facebook. Revisa
las noticias del muro y, luego, carga Dragon City y abre su cuenta de
Twitter (tiene 12 seguidores y sigue a 26 personas). En su foto de perfil,
aparece con un gorro a lo Daddy Yankie. Me comenta que tiene varias
fotos con su familia, porque «soy evangélico». Es, además, hincha de
Cristal y del Barcelona de España, y tiene como foto de portada a todo
el equipo del Barcelona. Sigue jugando, cantando y escuchando música.
Pasa a jugar Criminal Case; «ya he pasado al nivel 4», me indica. Su
mamá tiene que salir, así que damos fin a la observación (Observación
de tiempo libre, hogar de Alfonso, 9 años, 5º grado, Trujillo).
Este ejemplo condensa varios de los usos típicamente observados en niños
y adolescentes. Predominan, como puede verse en el extracto, usos recreativos
y comunicativos como los juegos online, la música, las redes sociales. La ac-
tividad «escolar» propuesta por el observador -en el cuadro, hemos llamado
«hacer la tarea»-, aunque ficticia, sigue un patrón similar al observado en otros
casos de niños y jóvenes cuando realizan esa misma actividad. Fundamental-
mente, se usa el buscador más conocido (Google o Wikipedia), y se emplea una
búsqueda simple (y corta) según el tema de la tarea. Luego, se procede al copia-
do y pegado si se va a imprimir la tarea, o a la transcripción de la computadora
al cuaderno, como en el siguiente caso:
Jackie está haciendo la tarea del curso de religión. Las dos preguntas
a responder son «¿Qué entendemos por Semana Santa?» y «¿Qué es
Domingo de Ramos?». Utiliza el buscador Google, en el que pone la
pregunta tal y como está. Espera hasta que aparezca todo lo referido a
la Semana Santa. Después, va abriendo cada página hasta que encuen-
tra algo corto y que tenga las palabras de la pregunta introducida. Hay
páginas que se demoran en abrir y otras que son muy largas. Estas son
rechazadas por Jackie. Ella busca contenidos cortos y que tengan en su
redacción las palabras introducidas en el buscador. Si encuentra estas
dos características, se queda con él y lo copia a su cuaderno tal y como
aparece […] Después, de hacer la tarea, se puso a escuchar música de
String Karma y de Corazón Serrano; pasó unos diez minutos, se aburrió
y decidió ingresar al videojuego Friv, al juego Kizzi. Al igual que la mú-
sica, pasó siete minutos y se aburrió. Luego, se sumó al juego Half life,
que ya habían empezado su tío Samuel con uno de sus amigos en otras
cabinas (Observación de tiempo libre, cabina pública, Jackie, 9 años,
Virú).
El procedimiento observado para hacer las tareas no suele tomar mucho
tiempo; y, en comparación con el tiempo destinado a fines recreativos, es me-
I 163
patricia ames
nor: como podemos ver en ambos extractos, se da rápidamente trámite a la
tarea para poder ingresar a juegos, redes sociales, música. Las tareas realizadas
de este modo reciben altas calificaciones, como nos explicaba Claudio: tras ha-
cer una rápida búsqueda, copiado y pegado, dice que siempre hace sus trabajos
así y que los profesores siempre le ponen buena nota: «Me ponen A»9. Es com-
prensible que, si los estudiantes reciben buenas calificaciones, esto se convierte
en un incentivo para continuar utilizando el mismo procedimiento.
Discusión: Comparando los usos de las TIC
Si comparamos los usos de la tecnología dentro y fuera de la escuela, salta a
la vista que las actividades realizadas en la escuela con ayuda de la tecnología
siguen un énfasis bastante secuencial y mantienen una estructura tradicional,
que solicita a todos los niños que realicen una misma actividad siguiendo los
mismos pasos, indicados por el docente. En ocasiones, hasta se llama la aten-
ción de aquellos que avanzan más rápido que el resto:
El DAIP verifica, computadora por computadora, que los estudiantes se
encuentran trabajando en el programa de Perú Educa. Los estudiantes
que trabajan solos están más adelantados; incluso, han pasado al pro-
grama de rompecabezas. Frente a esto, el DAIP les pregunta: «¿Por qué
se han pasado a la unidad 2, si todos los demás estaban en la unidad
1?». El docente de aula se muestra nervioso, pero no interviene; los es-
tudiantes tampoco responden. El DAIP agrega: «Deben ir a la par que
sus compañeros, ah». Los niños no dicen nada (Observación de aula, 5º
grado, Huancané).
Ello contrasta con las observaciones que hemos realizado en el tiempo
libre de los niños, como las reportadas líneas arriba, en las que este control y
secuencialidad están ausentes. Niños y adolescentes muestran gran habilidad
para trabajar simultáneamente en diversas páginas, realizar múltiples tareas al
mismo tiempo, encontrar lo que buscan con rapidez, comunicarse e interac-
tuar en línea. Sin embargo, se debe considerar que ello ocurre, mayormente,
en actividades relativas a la recreación (redes sociales, juegos, música). Estas
habilidades no se despliegan en el aula, en gran parte, porque se pide explícita-
mente que no se realicen, como hemos visto en los reglamentos mencionados.
Debido a estas restricciones, el observar a los estudiantes en el aula brinda una
idea errónea acerca de las reales habilidades de los niños y jóvenes en el ma-
nejo de la tecnología, pues por fuera de ella pueden mostrar un mayor y mejor
dominio. Veamos, por ejemplo, un extracto de la clase ya presentada sobre el
mapa conceptual, en la que participan Alfonso y Claudio:
164
I
9
Observación de tiempo libre, Cabina pública, Claudio, 10 años, 5º grado, Trujillo.
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
La profesora no deja de asistirlos y es que los alumnos siguen pregun-
tado cómo hacer. Alfonso, por ejemplo, ha podido hacer el cuadro del
título, pero se ha trabado en cómo mover las flechas y los cuadros. Clau-
dio, por su lado, está avanzando bien; ha hecho el cuadro y no parece te-
ner dificultad mayor. No obstante, lo noto poco entusiasmado mientras
va construyendo su mapa conceptual, pues lo hace lentamente, hasta
con cierta displicencia, «por cumplir». Tiene una postura de aburrido:
apoyando los codos sobre la mesa y con la espalda ligeramente curva
va haciendo el cuadro lentamente (Extracto de Observación de Aula,
5º grado, Trujillo).
En la observación de tiempo libre de Alfonso, consignada líneas arriba,
pudimos ver un gran despliegue de habilidades que la observación de esta cla-
se no permite apreciar. Del mismo modo, Claudio impresionó al observador
cuando este lo acompañó a la cabina y pudo apreciar su uso simultáneo de dos
cuentas de Facebook, Dragon City y YouTube:
«Es impresionante la destreza que muestra con el teclado, anotando una
infinidad de claves y combinaciones para obtener más vidas y avanzar
en el juego, comparada con la pasividad y apatía demostrada en clase
cuando usa una XO» (Observación de tiempo libre, Cabina pública,
Claudio, 10 años, 5º grado, Trujillo).
Existen, claro está, diferencias en el manejo y la habilidad entre niños de
un mismo salón; y es notorio que aquellos que tienen un mayor acceso a las
tecnologías en el hogar tienen, asimismo, un dominio mayor de las mismas.
Los últimos suelen captar mejor las explicaciones del docente y avanzar más
en sus trabajos, mientras que los que tienen menos acceso (y son, por lo tanto,
quienes más necesitan aprender) quedan relegados. No logran acceder al equi-
po cuando este es compartido; y, por ello, se distraen y no siguen la explica-
ción, como lo pudimos comprobar en Huancané.
La docente indica dos veces y de manera pausada el procedimiento
[ingresar notas y sacar promedios en Excel] ante la atención de todo
el salón, indicando que en rojo irían las notas menores a 10,5. Los es-
tudiantes, a pesar de estar atendiendo, se confunden por lo largo del
procedimiento que solo se explica oralmente [esto es sin soporte gráfico,
ya que no se cuenta con proyector en el aula]. Conversan preguntándo-
se entre ellos y pidiendo una nueva explicación a la docente. Una niña
menciona con tono de decepción: «Ay, me perdí». Ante la confusión de
la mayoría, la docente decide repetir dos veces más las instrucciones,
llamando la atención en voz alta: «Haber, haber, para los que se han
retrasado». Sin embargo, en el aula se observa que otros niños no tienen
mayores problemas y, por el contrario, están probando en colocar colo-
I 165
res alternativos al rojo y azul, propuesto por la docente. La docente pide
patricia ames
guardar el documento realizado con el nombre «Promedio- estudian-
tes». Muchos niños preguntan dónde guardar el archivo, mientras unos
pocos piden ayuda para poder realizarlo. […] Se observa que algunos
estudiantes avanzan de manera más rápida que otros. Mientras algunos
se encuentran ya buscando cómo promediar, otros todavía están en el
registro de notas. La docente durante este tiempo recorre el salón obser-
vando el trabajo de los estudiantes (Extracto de Observación de aula, 3º
secundaria, Huancané).
Paradójicamente, entonces, en algunos casos, se observa que quien más
requiere aprender no logra hacerlo, y quien algo sabe es más bien quien refuer-
za sus conocimientos y es premiado o reconocido por la escuela. La habilidad
tecnológica de la generación más joven no es para nada innata, aunque algu-
nos términos equívocamente parecen sugerirlo, como el acuñado por Prensky
(2001): nativos digitales, recientemente criticado por Unwin (2014). Más bien,
como lo señalan algunos estudios, el contexto socioeconómico implica tam-
bién la presencia o ausencia no solo de aparatos, sino también de prácticas
alrededor de las tecnologías, que facilitan (o dificultan) su uso en determinadas
formas por parte de niños y jóvenes. Tal es el caso del estudio de Benitez Largui
y Lemus (2012), que encuentran que los estudiantes de clase media argentinos
tienen no solo un mayor acceso que los de sectores populares, sino también
una trayectoria más larga con las TIC, una mayor naturalidad en su relación
con ellas y mayor variedad en los usos que les dan a las mismas, influenciados
por los usos que ven en su contexto inmediato. Así, el capital cultural de cada
familia parece seguir jugando un papel central en el manejo de las nuevas tec-
nologías, como lo hizo en el de las más antiguas.
De otro lado, la habilidad que muchos niños y jóvenes demuestran con
la tecnología no les prepara necesariamente para un mayor y mejor aprove-
chamiento en el procesamiento de la información que requieren como parte
de su proceso educativo y desarrollo cognitivo. Por el contrario, los ejemplos
de uso fuera de la escuela con fines educativos -como los que consignamos de
Alfonso y Jackie- muestran que este es todavía bastante limitado: se trata de
búsquedas simples, sin contraste ni validación de la información, del copiado
y pegado literal, sin procesar, contrastar, verificar ni resumir la información.
Lejos de empoderarlos, a través del acceso a un mayor y mejor conocimiento,
esta forma de usar la tecnología parece más bien alienarlos del conocimiento
y su producción, al reproducir un patrón tradicional (el copiado) pero a una
velocidad menor, y con limitados efectos en sus aprendizajes reales. En este
sentido, la necesidad de una adecuada orientación pedagógica es fundamental
para aprovechar las ventajas de la tecnología y no un obstáculo, aunque los
docentes sean percibidos desde algunas posturas como dispensables (ver, por
ejemplo, Negroponte, 2007, citado en Kraemer et ál., 2009, p. 70).
Existe, en abstracto, una generalizada visión positiva con respecto a la tec-
nología y poca conciencia de sus potenciales efectos perjudiciales o limitantes.
166
I
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
Los niños de primaria revelaron, por ejemplo, una mirada hasta cierto punto
cándida con respecto a la tecnología, cierta fe ciega en la misma. El mejor ejem-
plo lo constituye el grupo de Huancané, que diseñó el prototipo de un «Doctor
Robot» en el marco de una dinámica participativa que formaba parte del estu-
dio. La dinámica consistía en proponerles la creación colectiva de un prototi-
po de una tecnología que les gustaría tener, pero que no existe aún. Para ello,
utilizaron cartón, pintura, poliestireno, lana y plastilina, que les facilitamos.
El Doctor Robot era operado a control remoto por un doctor real, desde otro
país; de esta manera, solucionaba la escasez de doctores presentes en la zona y
la falta de una posta médica en su comunidad rural. «Ya no hay problema que
no haya un doctor», nos dijeron. Más importante aún, el Doctor robot solu-
cionaba el error humano: «El robot no falla como el doctor, hace lo correcto».
Al recordarles que era operado a control remoto por un doctor, argüían que
el robot podía detectar si el doctor hacía algo mal y avisar: «El robot anuncia
si el doctor se ha olvidado algo». De este modo, los niños revelaban una gran
confianza en el poder de las tecnologías, que superaba incluso las limitacio-
nes humanas. Al mismo tiempo, mostraban clara conciencia de los problemas
existentes en su comunidad (falta de profesionales médicos en los servicios de
salud) y del rol que la tecnología podría cumplir para solucionarlos.
La mirada optimista y positiva en la tecnología se ha popularizado por
distintos medios y agentes en los últimos años, por lo cual no debemos con-
siderar a los niños como los únicos en respaldar estas visiones. Sin embargo,
de manera simultánea, algunos adolescentes mostraron una conciencia más
crítica con respecto a los perjuicios, y no solo los beneficios, de las nuevas
tecnologías. Esto se evidenció en algunos de los videos que produjeron para
hablarnos del uso de las tecnologías desde sus experiencias. En efecto, y como
parte de la metodología propuesta (ver sección metodología), los estudiantes
de secundaria realizaron colectivamente un videoreportaje sobre el uso de la
tecnología por los jóvenes de su edad. Así, por ejemplo, el grupo de Trujillo
creó una historia para mostrar los efectos negativos de la nomofobia o el miedo
o ansiedad irracional de salir sin el celular. El grupo de Pucallpa, en su video,
combinó beneficios, pero también riesgos del uso de las tecnologías. En este,
explicaban cómo a veces niños y jóvenes dejan de jugar al aire libre, realizar
deportes y actividad física o se desaprovechan las oportunidades para hacerlo
por estar en los videojuegos. Asimismo, señalaron los riesgos de las redes so-
ciales al conectarse con personas que no se conocen, y que quizás pueden en-
gañar a niños y jóvenes, como se reporta en los medios.
Verificamos, entonces, un mayor acceso y uso de las tecnologías entre ni-
ños y jóvenes. Este es variado, con un fuerte énfasis en el uso con fines de
entretenimiento, un limitado uso educativo, con una mirada positiva en ge-
neral, pero hay también la emergencia de un reconocimiento de sus posibles
impactos «no deseados».
I 167
patricia ames
A modo de conclusión
En 2008, cuando el programa más ambicioso de introducción de tecnología
educativa en las escuelas peruanas se iniciaba, el funcionario a cargo del mis-
mo mostraba un gran optimismo respecto al potencial de las mismas, como lo
refleja la siguiente cita:
Hay enfoques que consideran que hay que hacer un programa muy
complejo, largo, complicado de capacitación para los maestros para que
hagan algo distinto de lo que hacen ahora. El enfoque de la OLPC, que
es el que estamos tomando, que es un enfoque que se llama construc-
cionista, lo que hace es integrarse de una manera sencilla, al estilo y a
la manera de enseñar. Como dice el analista Poe del New York Times, la
maravilla de este programa es que se puede adaptar a un millón de esti-
los de enseñanza y a un millón de proyectos pedagógicos diferentes. Y
eso es lo que hemos notado en el caso de Araway, el maestro incorpora
este nuevo recurso a lo que sabe hacer y lo mejora, es decir si teníamos
un maestro bueno, ahora va a ser un maestro mejor, si teníamos un
maestro más o menos, ahora va a ser más más que menos (Oscar Bece-
rra, en Infordata, 2008)10.
Seis años después, tras conversar con cerca de treinta docentes, directores
y funcionarios locales, comprobamos que, en efecto, no se ofrecieron «largos,
complejos y complicados programas de capacitación» junto con la introduc-
ción de las tecnologías. Como resultado, en la mayoría de los casos (con algu-
nas notables excepciones), los maestros -efectivamente- no hacen algo distin-
to de lo que hacían antes. Han incorporado las XO de manera periférica a su
trabajo pedagógico, la usan de manera poco frecuente y como una extensión
de otros medios que manejaban antes, exploran poco las posibilidades más
propias de los medios digitales (como el trabajo colaborativo en entornos vir-
tuales, la creación de objetos virtuales, o el procesamiento de la información), y
mantienen una lógica de control sobre el acceso y uso que tienen los alumnos a
las mismas. Esto se debe, en parte, a que son equipos caros y valiosos (material
y simbólicamente), que están bajo su responsabilidad y deben cuidar. Así, las
evidencias de nuevas prácticas generadas a partir de ellas son todavía pocas y
limitadas.
Los estudiantes, por su lado, con un acceso precario y limitado uso de las
TIC en el espacio escolar, encuentran que aquella tecnología más directamente
destinada a ellos (las XO), si bien tiene juegos y funciones que despiertan su
interés, es tan diferente de la del mundo más allá de la escuela, que se ha es-
colarizado, y ha terminado enmarcada en reglas y procedimientos escolares
10
Esta información corresponde a una entrevista realizada a Oscar Becerra, Director
168
I
General de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación.
niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
(domesticada y adaptada al espacio que la ha acogido). Por ello, muestran una
clara preferencia por las PC y el Windows, las laptops, tabletas y smartphones,
que son parte de su vida cotidiana, y cuyo manejo les será requerido en ella,
hoy y a futuro. La «maravilla» del programa parece, pues, no haberse materia-
lizado. Más aún, y casi como directa respuesta al optimismo de las palabras de
Becerra, Toyama nos recuerda que «la tecnología solo amplifica la capacidad
pedagógica de los sistemas educativos; puede hacer que las escuelas buenas
sean mejores, pero hace que las malas escuelas sean peores» (Toyama, 2011,
citado por Villanueva y Olivera, 2012, p. 195).
Las alertas contra una excesiva confianza en las TIC para los problemas
educativos del país ya han sido expuestos en diversos estudios y artículos
(Warschauer y Ames, 2010; Kraemer et ál., 2009; Bajak, 2012; Cristia et ál.,
2012). Este estudio no es ni pretende ser una evaluación de OLPC; no obstante,
puesto que es el programa más reciente y masivo de tecnologías educativas en
el país, no es posible dejar de mencionar las limitaciones encontradas, particu-
larmente, desde la perspectiva de los propios estudiantes, pues refleja también
los problemas más comunes con la tecnología educativa en general.
En efecto, y tomando de manera más amplia todas las tecnologías dis-
ponibles en cada institución educativa, encontramos que igualmente estas se
utilizan de manera muy limitada por los alumnos, quienes -a pesar de sus crí-
ticas- tienen un gran interés en aprender a usarlas y pasar más tiempo en las
aulas equipadas con ellas. El acceso precario y el uso limitado que tienen los
estudiantes de las tecnologías los hace dependientes de los recursos que pue-
dan encontrar fuera de las aulas. De esta manera, las brechas en las oportuni-
dades iniciales de acceso a la tecnología se amplían en vez de cerrarse, puesto
que -como hemos visto- estos recursos están muy desigualmente distribuidos
en los diversos entornos que hemos estudiado, y en la sociedad peruana en
general. La escuela tiene un importante papel para contrarrestar este proceso,
pero la ruta que ha tomado no parece la más efectiva. Aunque es improbable
que el Gobierno peruano compre más XO, es posible que nuevas laptops sean
adquiridas en un futuro cercano (las Classmates de Intel, por ejemplo, en las
que ya han sido capacitados algunos docentes)11. Por ello, es necesario extraer
lecciones de la experiencia previa para no repetir los mismos errores.
En particular, ha quedado claro que la tecnología por sí sola no produce
los cambios esperados, que -lejos de ser una varita mágica- se trata de una
práctica social; y, en esa medida, produce diferentes resultados según las con-
ductas, valores y significados que los diversos usuarios desplieguen con ella.
Para que la tecnología educativa produzca determinados efectos, la metodolo-
gía que se emplee con ella resulta fundamental, como señala Pedró (2012). Si
esta es solo una extensión de la enseñanza verbal tradicional, pocos serán los
cambios en el aprendizaje (Ferres, 2000); más aún, las prácticas de uso y apro-
piación que se generen alrededor de las TIC permitirán el desarrollo de ciertas
I 169
11
Respecto a ello, se puede consultar Educación en Red (2014).
patricia ames
habilidades y no de otras. El equipamiento puede entonces reducir la brecha
digital de primer orden (el acceso a las TIC), pero no garantiza per se avances
en la brecha de segundo orden (el desarrollo de habilidades informacionales).
Para concluir, este artículo es resultado de una primera reflexión sobre el
material recogido en un estudio que todavía está en curso; y, por ello, las con-
clusiones debieran ser tomadas de manera provisional. Sin embargo, creo que
los hallazgos presentados nos muestran una realidad actual, en la cual el enor-
me interés de los estudiantes por las tecnologías no está siendo aprovechado
para reforzar su aprendizaje sobre ellas y con ellas. Encontramos una demanda
en los estudiantes, porque hay un reconocimiento de que no todos acceden en
igual medida al manejo pleno de las tecnologías. Los estudiantes muestran que
podrían aprender todavía muchas cosas de sus maestros, que requieren crite-
rios para manejar, procesar y organizar la gran cantidad de información dis-
ponible en la web. Se debe agregar que, sin una orientación clara, los usos re-
creativos de las tecnologías pueden desplazar largamente a los educativos, o el
potencial de los primeros para los segundos desaprovecharse. Urge, entonces,
revisar las miradas desde las cuales se trabaja con las tecnologías educativas,
con un mayor énfasis en estimular y diversificar las prácticas y comprender y
apoyar las necesidades de los contextos de uso de las tecnologías. Hay varias
señales de que hay un mayor interés por avanzar en esta dirección, y espera-
mos que las perspectivas infantiles y juveniles que estamos recogiendo puedan
contribuir a ello.
Agradecimientos
Quisiera agradecer a Carolina Goyzueta, David Landers, Marco Medina y
Haydee Velasque, quienes participaron de la investigación sobre la que se basa
este artículo. Asimismo, agradezco a Roberto Bustamante de la Digete por su
interés en el estudio y comentarios siempre útiles para mejorar su desarrollo.
Finalmente, quisiera agradecer a Norma Ramello y Raúl Ames por su apoyo,
sin el cual nunca hubiera podido escribir este artículo.
Nota biográfica
PatriciaAmes esDoctora enAntropología de la Educación por laUniversidad de
Londres y Licenciada en Antropología por la Universidad Católica del Perú.
Actualmente, se desempeña como profesora de la especialidad de Antropología,
Departamento de Ciencias Sociales, en la Pontifica Universidad Católica del
Perú. Asimismo, es investigadora principal y Directora de Investigaciones en el
Instituto de Estudios Peruanos.
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niños y adolescentes frente a las nuevas tecnologías
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