sandra carrillo

Resumen

El presente estudio busca comparar las actitudes de los docentes de educación

básica de instituciones educativas de Lima Metropolitana con respecto al

rol y a las actividades vinculadas con su profesión en un período de trece

años. Se desarrolló una investigación de tipo cuantitativo, bajo un diseño

no experimental correlacional descriptivo y longitudinal de tendencia con

muestras tomadas en los años 2001 y 2014. Los resultados evidencian que los

docentes han mejorado sus actitudes hacia su profesión en este lapso de manera

general y en cada una de las áreas de la escala aplicada. El año en el que fue

tomada la encuesta es la variable que mejor explica estos resultados. En cuanto

a las variables sociodemográficas, ser mujer se asocia con las áreas de vocación

y relaciones interpersonales. En el caso de edad, los docentes mayores tienen

actitudes más positivas con respecto a su vocación y a las remuneraciones.

Estas dos áreas se correlacionan positivamente con el número de hijos y de

manera negativa con el número de personas que dependen económicamente

del docente encuestado. Sobre el perfil profesional, los docentes con más

tiempo de trabajo en el Estado tienen actitudes más positivas en las áreas de

vocación y remuneración. Desde esta perspectiva, se sugiere la necesidad de

que las acciones que se desarrollen para mejorar el trabajo docente y para

fortalecer su profesionalización sean integrales, es decir, que no dejen de lado

los aspectos personales y sociales de los docentes.

Palabras clave: Docente, política educacional, actitud del docente,

satisfacción en el trabajo

Abstract

This study aims to compare the attitudes of basic education teachers in schools in

Lima, regarding the role and activities related to their profession, over a period

of thirteen years. Quantitative research was developed, under a descriptive and

longitudinal correlational no experimental research design trend, with samples

taken in 2001 and 2014. The results show that teachers have improved their attitudes

towards their profession within these years and the variable that best explains

these attitudes is the year in which the survey was taken. As for sociodemographic

variables, being a woman has a significant correlation with the areas of vocation

and interpersonal relationships. In the case of age, the older teachers have more

positive attitudes regarding their vocation and the remunerations. These two areas

positively correlate with the number of children and negatively with the people who

are economically dependent on the teacher surveyed. On the professional profile,

the teachers with more time of work in the State have more positive attitudes in

the areas of vocation and remuneration. From this perspective, policies to improve

the teaching work and strengthen teacher professionalism must be comprehensive,

taking into account their personal and social aspects.

Keywords: Teachers, educational policy, teacher attitudes, job satisfaction

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar:

¿Una década de cambios y continuidades?

1. Introducción

En las últimas décadas, el Estado peruano ha implementado una serie de polí-

ticas educativas que involucran a los docentes, de manera directa o indirecta.

Estas se han orientado a mejorar tanto su desempeño como aspectos de su

profesión y sus condiciones laborales para promover su bienestar. El propósito

del presente estudio es comparar las actitudes de dos grupos de docentes con

respecto al rol y a las actividades vinculadas con su profesión en trece años de

implementación de reformas relacionadas con su desarrollo profesional.

Esta investigación se diseñó sobre la base de los estudios elaborados por

Cuenca y Portocarrero (2003), y Cuenca y Carrillo (2015), en los que se inda-

gó acerca de las actitudes de los docentes de instituciones educativas de edu-

cación básica de Lima Metropolitana. En ambas investigaciones, se utilizó el

mismo marco muestral y se aplicaron dos instrumentos: la escala de actitudes

docentes (EAD) y la ficha de datos sociodemográficos, ambos elaborados en el

estudio inicial. La investigación que aquí se presenta compara ambas muestras

con el propósito de identificar si existen cambios significativos en las actitudes

de los docentes en el período señalado. La hipótesis que se plantea para esta

investigación es que hay una mejora en las actitudes de los participantes en el

período que comprende el estudio (entre los años 2001 y 2014).

Para efectos de dicho estudio, es importante anotar, a manera de contexto,

que en estas últimas décadas se ha implementado en el país una serie de re-

formas y políticas orientadas a los docentes que pueden haber influido en las

subjetividades de estos actores. En efecto, la relación entre el Estado y el ma-

gisterio para la construcción de la política docente -retomada en el proceso de

reestructuración del país como consecuencia del retorno a la democracia- se

ha desarrollado bajo una serie de hitos enfocados en su desarrollo profesional

(Cuenca & Stojnic, 2008). En 2001, el Acuerdo Nacional planteó la necesidad

de sentar las bases para la profesionalización de la carrera docente (Comisión

para un Acuerdo Nacional por la Educación, 2001). Posteriormente, en 2003,

se publicó la Propuesta por la Nueva Docencia (Rivero, 2007), la cual delimitó

el perfil profesional que necesitaba el sistema educativo peruano. Unos años

después, en 2006, el Proyecto Educativo Nacional (Consejo Nacional de Edu-

cación [CNE], 2007) planteó como eje fundamental la renovación de la carrera

pública magisterial. No obstante, hasta el 2007, año en que se publicó la Ley N°

29062, el debate sobre el rol de los docentes y su desarrollo profesional fue bas-

tante álgido, y se dio bajo una serie de tensiones y conflictos entre el magisterio

y el Estado (Cuenca, 2013).

Recién en 2012, se promulga la Nueva Ley de Reforma Magisterial Nº

29944, a través de la cual se integran los 2 regímenes laborales vigentes, así

I 7

como también la dispersa normatividad sobre formación docente, y, además,

sandra carrillo

se ofrecen -en un marco basado en el mérito- mejoras en los sueldos de los

maestros y en el sistema de formación docente (Cuenca, 2015). En este mismo

año, se aprobó el Marco del Buen Desempeño Docente, instrumento de políti-

ca que delimita el quehacer de la docencia y enfatiza la necesidad de revalorar

el trabajo de los docentes tanto en sus funciones pedagógicas como de gestión

escolar y de su relación con la comunidad (Ministerio de Educación [Minedu],

2012).

Así, a lo largo del tiempo, los docentes se han ido posicionando como

los profesionales clave dentro del proceso educativo, necesarios para mejorar

cualquier dimensión de la práctica en el aula o en la escuela (OCDE, 2006;

Unesco, 2007, 2014). En esa medida, es preciso comprender las diversas di-

mensiones que forman parte de la profesión docente con la finalidad de ga-

rantizar las condiciones necesarias para promover su bienestar, de tal manera

que les sea posible fortalecer y desarrollar mejor su trabajo. A partir de ello

y dada la complejidad del comportamiento humano, la incorporación de las

subjetividades docentes, como fuente de información y desarrollo de compe-

tencias, ha cobrado mayor importancia en el debate educativo y se convierte

en uno de los elementos que aportan a la definición de políticas dirigidas a su

profesionalización.

De esta manera, el estudio de las actitudes que los docentes tienen respec-

to de su profesión y de su trabajo, así como el valor que le otorgan a su rol en

los logros de aprendizaje de los estudiantes, resulta fundamental. Desde esta

perspectiva, no es posible definir el desarrollo profesional ni diseñar políticas

públicas sobre el tema sin conocer la valoración que los propios docentes tie-

nen sobre su ejercicio profesional.

2. Revisión de literatura

Como consecuencia de las nuevas exigencias sociales, los docentes (como mu-

chos otros profesionales) se ven obligados a reaccionar y a adaptarse casi de

forma inmediata, lo que supone muchas veces una pérdida de los referentes

tradicionales de su trabajo (Elmore, 2003). Así, la angustia, la inseguridad, la

apatía, pero también la ilusión y el compromiso son reacciones emocionales

que están presentes en las respuestas de los profesores ante estos cambios. En

ese sentido, en un contexto educativo cambiante, es necesario no perder de vis-

ta los sentimientos y los afectos que constituyen las actitudes y las percepciones

docentes como componentes necesarios a considerar y a desarrollar.

En función de ello, en este artículo, se usará la definición de actitudes de

Eagly y Chaiken (2005), quienes sostienen que estas son una tendencia psi-

cológica que se expresa por la evaluación de entidades particulares con cierto

grado de acuerdo o desacuerdo. La tendencia psicológica se refiere a un estado

que es interno en la persona, mientras que la evaluación se refiere a todas las

clases de respuestas valorativas, sean abiertas o encubiertas, cognitivas, afec-

tivas o comportamentales. Además, estas pueden conceptualizarse como un

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

tipo de sesgo, pues funcionan como un filtro que predispone al individuo hacia

respuestas que pueden ser positivas o negativas. Así, entendiendo las actitudes

como un tipo de sesgo, los autores señalan que su principal función es utilita-

ria, pues permite a las personas adaptarse al medio.

Las percepciones, por su parte, se refieren a la representación y al discurso

de los individuos acerca de un tema en particular, en los que pueden incluir sus

opiniones y pensamientos; los mismos pueden estar sujetos a la influencia de

distintos factores, como los conocimientos, las experiencias y los sentimientos

(Scruggs & Mastropieri, 1995; Ossa, 2008). La relación entre las actitudes y las

percepciones es bidireccional, puesto que ambas se influyen mutuamente en las

personas al compartir dimensiones cognitivas, afectivas y comportamentales.

Sobre esta base, se sostiene que, si bien los saberes y las prácticas pedagó-

gicas de los maestros influyen en su quehacer educativo, también sus percep-

ciones y actitudes -hacia la profesión y hacia las actividades relacionadas a su

rol- tienen incidencia en su desempeño. En la misma línea, en lo que respecta

a futuros maestros, Seda (2012) indica que las actitudes desempeñan un rol

muy importante en el éxito de la carrera docente, dado que estas los llevan a

comportarse de una manera positiva o negativa.

No obstante, cabe señalar que estas variables no van a afectar únicamente

al docente -su desempeño y su éxito profesional-, sino que van a repercutir

también en las actitudes y los logros de aprendizajes de los estudiantes (Gus-

key, 1986, 2002; Yildrim, 2012). En ese marco, por ejemplo, para Richardson

(1996), las actitudes de los docentes son importantes para entender las prácti-

cas de enseñanza en las aulas y, por lo mismo, deben ser contempladas desde

la formación inicial. De la misma manera, para Andronache, Bocos, Bocos y

Macri (2012), las actitudes positivas que los docentes tengan hacia su profesión

ayudarán a desarrollar más fácilmente la motivación intrínseca de sus estu-

diantes hacia el aprendizaje. Por lo tanto, las actitudes y percepciones son un

factor que no solo contribuye al bienestar profesional y laboral de los maestros,

sino que impacta directamente en los logros educativos.

El proceso de formación y manifestación de las actitudes docentes involu-

cra tres aspectos: (i) la adquisición de un sistema comprensivo de cogniciones,

creencias y asunciones relativas a la profesión docente; (ii) la adquisición de un

sistema de experiencias afectivas relacionadas con la profesión docente; y (iii)

la formación y la manifestación de un comportamiento apropiado de acuerdo

con las cogniciones y emociones afectivas (Andronache et al., 2012). Estas se

forman en el tiempo, y requieren de una serie de experiencias y sus evaluacio-

nes en diferentes dimensiones.

Como señalan Eagly y Chaiken (2005), las investigaciones en el campo de

las Ciencias Sociales se han centrado más en responder a cómo cambian las

actitudes que en conocer cómo se forman. Tal es el caso de Guskey (1986, 1987,

2002), quien ha desarrollado estudios relacionados con la implementación de

diversos programas vinculados con la instrucción y el cambio de actitudes

I 9

en las prácticas de los docentes junto con otras variables, tales como eficacia,

sandra carrillo

autoconcepto, aspectos emocionales, etc. Para este autor, las actitudes asocia-

das con la enseñanza y las prácticas instruccionales se derivan de la experiencia

de clases, en la medida que la evidencia de mejora (cambios positivos) en los

resultados de aprendizaje en los estudiantes generalmente precede, y puede ser

un requisito para un cambio significativo en las creencias y en las actitudes de

la mayoría de los profesores (Guskey, 1986).

Desde la otra mirada², se ha mostrado una relación entre las actitudes y

la satisfacción laboral con algunas diferencias en función de las características

sociodemográficas. Asimismo, se ha identificado vínculos entre el tipo de rela-

ciones docente-alumno, así como la vocación docente, con la satisfacción en el

trabajo. El énfasis en esta materia se ha dado más en responder cómo las actitu-

des y las percepciones se relacionan con determinados aspectos de la profesión

que en conocer cómo se forman o cómo cambian en el tiempo.

El estudio de García (2006), que analiza la relación de las actitudes con el

trabajo de los docentes destaca, por un lado, que una actitud positiva hacia este

permite conductas constructivas que se reflejan en trabajadores satisfechos. En

caso contrario, cuando la actitud es negativa, se puede observar conductas no

deseables, debido a que los implicados se sienten insatisfechos con su trabajo,

no se involucran en sus labores y no asumen un verdadero compromiso con la

organización para la cual trabajan.

Por otro lado, investigadores como Bauder (2006) señalan que la actitud

hacia el trabajo está vinculada con el perfil sociodemográfico del individuo.

Así, la edad y el nivel de estudios pueden explicar las actitudes que adopta una

persona y que condicionan su manera de afrontar su relación con el traba-

jo (García & Bernal, 2008; Marchesi & Díaz, 2012; Cuenca & Carrillo, 2015).

Otros estudios también identifican diferencias significativas en cuanto al sexo:

las actitudes más positivas se observan en el caso de las docentes mujeres

(Cuenca & Portocarrero, 2003; Yildrim, 2012; Cuenca & Carrillo, 2015). Otros

factores corresponden a las condiciones físicas del trabajo, la estabilidad, las

recompensas y la remuneración, las cuales forman parte esencial de la actitud

del individuo hacia su labor, y ayudan a mejorar los resultados de su desempe-

ño (Ansa & Acosta, 2008). Cabe destacar que otras actitudes relacionadas con

la forma en la cual una persona se identifica con su trabajo, participa de él y

considera su desempeño resultan igualmente pertinentes para las investigacio-

nes de las actitudes hacia el trabajo (García & Bernal, 2008).

Para Veldman, Van Tartwijk, Brekelmas y Wubbles (2013), la satisfacción

docente es el resultado de una evaluación personal del trabajo y de las expe-

riencias laborales. Van der Ploeg y Scholte (2003) distinguieron cinco aspec-

tos básicos que influyen directamente en la satisfacción laboral del profesor:

manejo del apoyo, autonomía, relaciones con colegas, naturaleza del trabajo

y condiciones laborales. En una investigación realizada por Marchesi y Díaz

En relación con esta investigación, cabe anotar que aún son escasos los estudios

sobre las actitudes de los docentes frente a su rol y a su profesión.

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

(2012) con profesores españoles, se encontró que el sentimiento que más satis-

face a los docentes en su trabajo es el ser reconocidos como buenos profesores

y como personas íntegras. En contraposición, lo menos satisfactorio para ellos

es la falta de reconocimiento profesional y la falta de respeto de los estudiantes.

Asimismo, otro estudio que ha explorado la satisfacción docente destaca que,

desde la perspectiva los propios maestros, ha habido una disminución del res-

peto hacia la profesión docente, lo que influye negativamente en su satisfacción

(Seda, 2012).

En cuanto a la relación docente-alumnos, según Gairin (1990), existen

cuatro modelos de actitud que presenta el profesor frente al estudiante: actitud

de apego, actitud de preocupación, actitud de indiferencia y actitud de recha-

zo. Al respecto, Veldman et al. (2013) señalan que se debe considerar el grado

de control que el docente tiene sobre lo que sucede en clase y la afiliación, es

decir, el grado en que los docentes y los estudiantes interactúan de forma ar-

mónica o no armónica. En esa misma línea, dentro de las investigaciones de

actitudes docentes, se resalta que, aunque las relaciones entre el docente y los

estudiantes suelen ser un aspecto olvidado, estas son muy importantes para la

satisfacción laboral docente. Así, por ejemplo, Chang (2009), y Spilt, Koomen

y Thijs (2011) identificaron que la primera explicación para el alto estrés de

los docentes en la profesión es el involucramiento emocional de estos con sus

alumnos. Esto es refrendado por los estudios de Byrne (1999) y Chang (2009),

quienes sostienen que los docentes pueden experimentar cansancio emocional

y desarrollo de actitudes negativas hacia sus estudiantes y hacia su profesión

cuando el clima de la clase se deteriora.

Complementariamente, diversos estudios confirman que la satisfacción

con el trabajo es un aspecto favorable entre los docentes, pero que, si las con-

diciones de trabajo no son adecuadas, unido al desgaste diario, esta profesión

puede considerarse estresante (Padrón Hernández, 1992; San Fabián & García,

1996; Díaz & Saavedra, 2000; Cuenca & Portocarrero, 2003; Cuenca & O’Hara,

2006; Murillo & Román, 2012; Cuenca & Carrillo, 2015). Al respecto, Murillo

y Román (2012) señalan que la sobrecarga de trabajo en el aula puede ser una

explicación para gran parte de la insatisfacción, lo que es congruente con in-

vestigaciones norteamericanas y europeas que encuentran que la distribución

del tiempo está directamente relacionada con la insatisfacción y el malestar

docente. Para el caso peruano, los estudios de Fernández (2002), y Cuenca y

O’Hara (2006) muestran que la intensificación del trabajo produce agotamien-

to que interfiere en el normal desempeño de sus funciones.

Finalmente, es importante mencionar que no todas las personas conciben

la profesión de la misma forma y que eso es un marco clave para entender las

actitudes. Guadalupe-Mendizábal (2009) identifica que, entre los profesores

peruanos, la palabra «profesión» parece depender de la posesión de una certi-

ficación formal de nivel terciario, y del salario y del reconocimiento social que

se espera que vayan junto con él. Esto, a su vez, está ligado a las trayectorias de

I 11

movilidad social de las que provienen estas expectativas y frustraciones. Para

sandra carrillo

el autor, es importante aproximarse a este tema desde las profundas transfor-

maciones sociales que vive el país, así como dede el papel central que el aparato

estatal ha desempeñado en la sociedad peruana.

3. Marco metodológico

El enfoque de la investigación fue de tipo cuantitativo. El diseño utilizado

es no experimental correlacional descriptivo y, bajo una dimensión temporal,

se trata de un estudio de diseño longitudinal de tendencia, dado que se miden

valores y patrones de cambio ocurridos en el tiempo con muestras tomadas de

la población general sin que haya un grupo específico al que se le haya reali-

zado un seguimiento (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). En este caso,

se tomaron como referencia muestras diferentes de una misma población (do-

centes de educación básica de Lima Metropolitana) en dos momentos en el

tiempo (años 2001 y 2014).

3.1

Universo y diseño muestral

La población objetivo estuvo constituida por docentes de educación bási-

ca regular, que laboraban en instituciones educativas de Lima Metropolitana.

En ambos estudios, se señala que el marco muestral se obtuvo a partir de la

base de datos correspondiente a escuelas públicas del Ministerio de Educa-

ción³ (años 2001 y 2014, respectivamente). El muestreo del estudio original,

replicado en el segundo estudio, fue aleatorio bietápico: unidades primarias de

selección (instituciones) y unidades secundarias de selección (docentes) (Her-

nández et al., 2010).

Para la presente investigación, se usaron dos muestras. La primera estuvo

conformada por 424 docentes y fue seleccionada en el año 2001, mientras que

la segunda muestra estuvo formada por 443 docentes y se seleccionó en 2014.

Ambos grupos fueron equivalentes y compuestos, en su mayoría, por mujeres

(67,9%). El rango de edad, en general, oscilaba entre 23 y 66 años, con una

media de 40,35 (D.E = 9,02).

3.2

Instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de datos, en ambos estudios, se utilizaron como instrumen-

tos⁴ la ficha de datos personales y la escala de actitud docente (EAD).

Se refiere a las instituciones educativas estatales gestionadas por el sector Educación.

Los instrumentos originales fueron elaborados para el estudio de Cuenca y

Portocarrero (2003), y se encuentran en los anexos de su publicación.

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Ficha de datos personales

Mediante esta, se recogen datos generales (edad, sexo, lugar de residencia, es-

tado civil, número de hijos, personas dependientes), y datos profesionales y/o

laborales (contar con título profesional, tipo de institución en donde realizó

sus estudios, condición laboral actual). El propósito fue caracterizar a los par-

ticipantes del estudio.

Escala de actitud docente (EAD)

Este instrumento consiste en una escala de 71 ítems tipo Likert que miden

las actitudes favorables o desfavorables hacia la actividad docente. Los ítems

de la EAD tienen cuatro categorías de respuesta: «Muy en desacuerdo», «En

desacuerdo», «De acuerdo» y «Muy de acuerdo», cada una de las cuales se co-

dificó del 1 al 4. La escala está estructurada de forma tal que la puntuación alta

corresponde a actitudes favorables hacia la actividad docente, específicamente,

a aquellas que reflejan sentimientos, opiniones y evaluaciones positivas del do-

cente frente a las tareas que realiza para cumplir con el objetivo de enseñar y

generar aprendizajes en sus alumnos y su rol en la sociedad. Las puntuaciones

bajas se vinculan con actitudes negativas. La versión original de la escala con-

taba de las siguientes áreas:

•

Capacitación: Mide la disposición del docente hacia el perfeccionamiento,

la actualización y/o la especialización orientados a mejorar su desempeño

laboral.

•

Formación: Mide la percepción acerca de la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje recibidos durante su formación como docente.

•

Relación con los alumnos: Se trata de un área vinculada con la percepción

con respecto al proceso de interacción con los estudiantes.

•

Relaciones interpersonales: Se refiere a la percepción en relación con el

proceso de interacción con otros miembros del magisterio.

•

Remuneración: Corresponde a un área referida a la percepción de bene-

ficio que brinda la retribución económica que percibe el maestro con res-

pecto a su trabajo.

•

Satisfacción laboral: Se relaciona con el sentido de bienestar frente a la

labor realizada como docente.

•

Vocación: Mide la disposición del docente frente a su profesión y al trabajo

ejercido.

En el estudio original (Cuenca & Portocarrero, 2003), se determinó la va-

lidez de los ítems a través del «criterio de jueces». En el caso de la presente

investigación, el análisis factorial exploratorio mostró nuevamente una clara

estructura factorial (KMO = ,89; test de Bartlett = ,00) y determinó la exis-

I 13

tencia de 7 factores que explicaban el 44,30% de la varianza total. Asimismo,

sandra carrillo

se neutralizaron todos los ítems que tenían un índice de adecuación muestral

(MSA) menor a ,60 (ítems 2, 8, 18, 28, 29, 44, 58, 65) y afectaban el nivel de

confiabilidad de cada área (ítems 5, 9, 14, 17, 19, 24, 25, 27, 30, 33, 37, 49, 50,

55, 68). Finalmente, se mantuvieron 7 áreas con 47 ítems: Remuneraciones

(α = ,75), Relaciones interpersonales (α = ,59), Vocación (α = ,83), Formación

(α = ,73), Relaciones con los alumnos (α = ,59), Capacitación (α = ,58), Satis-

facción (α = ,70) (ver anexos 1 y 2). Se optó por mantener las áreas que te-

nían valores ligeramente menores a «,6», dado que representa la confiabilidad

mínima aceptable (Nunally, 1967).

3.3

Procedimiento y análisis de datos

Para utilizar la base de datos de los estudios mencionados⁵, se contactó a los

investigadores y a sus instituciones, y se les explicó el objetivo y el propósito

del estudio. Con las aprobaciones respectivas de los responsables de ambos

estudios, se integró la información de ambos y se realizó una revisión de la

base de datos para comprobar que los participantes habían completado toda la

prueba. Se invalidaron los casos de cuestionarios incompletos. El porcentaje de

omisión fue de menos de 1% por ítem, lo que indicó que -en la gran mayoría

de casos- los participantes completaron todo el cuestionario.

Una vez que la base de datos estuvo completamente depurada (sin erro-

res), se procedió a realizar las pruebas de validez y confiabilidad del instrumen-

to aplicado. Como ya se ha mencionado, para comprobar la validez de cons-

tructo de la prueba, se aplicó un análisis factorial exploratorio con rotación

Varimax y, para confirmar, la confiabilidad de la misma se utilizó el coeficiente

alfa de Cronbach.

4. Resultados

El propósito de la presente investigación fue comparar las actitudes de dos gru-

pos de docentes con respecto al rol y las actividades vinculadas a su profesión

en trece años de implementación de reformas relacionadas con su desarrollo

profesional. En el modelo de regresión de la tabla siguiente, se muestra que,

si bien la asociación entre las variables es significativa, la única variable que

explica las actitudes positivas de los docentes es el año en el que fue tomada la

encuesta (2001 o 2014), aunque lo explica poco (un 15, 2% del puntaje total).

El estudio de Cuenca y Portocarrero (2003) lo desarrolló el Programa de Educación

Básica de la Cooperación Alemana al Desarrollo, Proeduca-GTZ, y el trabajo de

campo se llevó a cabo durante 2 semanas en el año 2001 con un grupo de 18 estu-

diantes del tercer año de Psicología de la Universidad Nacional Federico Villarreal.

El estudio de Cuenca y Carrillo (2015) se llevó a cabo por el Instituto de Estudios

Peruanos (IEP) a pedido de la Unesco Perú. El trabajo de campo fue realizado por

el Instituto Cuanto en 2014, durante 15 días, con un equipo de 30 encuestadores, un

coordinador general y 3 supervisores.

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Tabla 1. Diferencias en áreas de EAD según años

Coeficientes

Modelo

no estandarizados

estandarizados

Error estándar

Beta

Año aplicación EAD

,21

,03

,37

7,04***

(2001-14)

Sexo

-,00

,03

-,00

-0,04

Tipo de vivienda

-,03

,02

-,08

-1,70

Estado civil

,00

,02

,00

0,001

Número de hijos

,02

,01

,06

1,23

Dependen económica-

-,01

,01

-,06

-1,14

mente

Trabaja el cónyuge/pareja

-,02

,03

-,04

-,87

Tiene título profesional

,00

,05

,00

,05

Tipo institución en que

-,01

,01

-,03

-,69

estudió

Situación laboral actual

,01

,04

,02

,36

Tiempo de servicio en el

-,00

,00

-,07

-1,23

Estado

Otras(s) ocupación(es)

,04

,03

,06

1,37

Constante

3,058

,12

25,60

0,15***

867

Nivel de significancia: + p<0,1; *p<0,05; **p<0,01; ***p<0,001

Fuente: Elaboración propia

En la siguiente tabla, se presenta el análisis de correlaciones según las

áreas de la escala. Se confirma que la variable del año en el que fue aplicada la

encuesta se correlaciona con todas las áreas del cuestionario de actitudes (r en-

tre 0,09 y 0,49). Para interpretar la magnitud de los coeficientes de correlación,

se tuvo en cuenta el criterio de Cohen para las Ciencias Sociales (1988, 1992),

el cual establece 3 niveles: correlación leve (r entre ,10 y ,23), moderada (r entre

,24 y ,36) y fuerte (r entre ,37 a más).

I 15

sandra carrillo

Tabla 2. Correlaciones de la EAD con variables sociodemográficas en la muestra total

Año

Tiempo

Número Depend. Trabaja

Título

Otras

Sexo Edad

(2001-

serv.

de hijos económic. pareja profesional ocupaciones

14)

Estado

General

-.06

.04

.40**

.07*

-.07

.04

.08*

Capacitación

-.01

.02

.09*

.06

.00

.01

-.00

.00

.04

Formación

-.01

.00

.18**

.02

-.06

.03

.02

-.01

.04

Relación

-.03

.06

.29**

.04

-.04

.05

-.01

.00

.06

Alumnos

Relaciones

-.10** -.02

.15**

.04

-.01

-.03

.00

.01

-.01

Interpersonales

Remuneración

-.06 .08*

.40**

.08*

-.09**

.01

-.01

-.02

.14**

Satisfacción

.01

-.04

.14**

.02

-.01

-.02

-.04

Vocación

-.10** .07*

.49**

.08*

-.11**

.02

.01

.11**

*p<0.05 **p<0.01 ***p<0.001

Fuente: Elaboración propia

En cuanto a las variables sociodemográficas y las áreas de la EAD, se ob-

serva una correlación entre el sexo y las áreas de vocación (r=-,10) y relaciones

interpersonales (r=-,10). Esto indica que las variables de ser mujer y los ma-

yores puntajes en esta área parecen estar correlacionados. En el caso de edad,

se observa que, en la muestra, la mayor edad está relacionada directamente

con mayores puntajes en las áreas de vocación (r=,07) y las remuneraciones

(r=,08).

En esa misma línea, el puntaje general, así como las áreas de vocación y

remuneraciones se correlacionan con el número de hijos, y estas dos últimas

con las personas que dependen económicamente del docente encuestado: en

el primer caso, de manera positiva (r=,07; r=,08; y r=,08, respectivamente); y,

en el segundo, de manera negativa (r= -,11 y r= -,09, respectivamente). El que

la pareja tenga o no trabajo no muestra relación con ninguna de las áreas de

la escala.

En cuanto al perfil profesional, la variable tiempo de servicio en el Estado

se correlaciona de manera positiva con el puntaje general (r=,08), así como en

las áreas de remuneraciones (r=,14) y vocación (r=,11). Las variables asociadas

con tener título profesional y tener otras ocupaciones además de la docencia

no tienen relaciones significtivas con ninguna de las áreas contempladas.

5. Conclusiones

En términos generales, se corrobora que los docentes que participaron del es-

tudio mantienen un conjunto de actitudes positivas hacia su profesión, en la

línea de lo encontrado en otros estudios (Padrón Hernández, 1992; San Fabián

& García, 1996; Díaz & Saavedra, 2000; Cuenca & Portocarrero, 2003; Murillo

& Román, 2012; Cuenca & Carrillo, 2015).

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Cabe recordar que se entienden las actitudes como un tipo de sesgo que

tiene una función utilitaria de adaptación al medio, en la medida que funcio-

nan como un filtro que predispone al individuo hacia respuestas positivas o

negativas, que pueden ser cognitivas, afectivas y/o comportamentales (Eagly

& Chaiken, 2005). Estas se forman en el tiempo sobre la base de una serie

de experiencias significativas y de sus evaluaciones en diferentes dimensiones

(Andronache et al., 2012) relacionadas a la profesión docente. Partiendo de

ello, este es un hallazgo que contribuye con el debate de las políticas orienta-

das hacia su profesionalización. Sobre el tema, Guskey (2002) demuestra que

los programas de desarrollo profesional son esfuerzos sistemáticos para lograr

cambios en las prácticas de los maestros, en sus actitudes y creencias, y en los

resultados de aprendizaje de los estudiantes. El punto crucial de ello no es el

desarrollo profesional per se, sino la experiencia de una implementación exito-

sa que cambia las actitudes y creencias de los maestros.

Asimismo, los hallazgos confirman la hipótesis planteada, dado que mues-

tran que los docentes encuestados en el año 2014 mejoraron sus actitudes con

respecto a los docentes del año 2001. Ello se identifica de manera general, así

como en cada una de las siete áreas de la escala (capacitación, formación, re-

laciones -con colegas y alumnos-, remuneración, vocación y satisfacción con

su profesión). En esa línea, se identifica, por ejemplo, que las actitudes hacia la

vocación y la remuneración son mejores que hace trece años. De igual modo,

las actitudes relacionadas con la capacitación, la satisfacción con su profesión

y la formación inicial -aspectos vinculados con el desarrollo profesional del

docente- se mantienen positivas y sobre el promedio general. Finalmente, las

actitudes sobre las relaciones interpersonales (con alumnos y colegas) se man-

tienen en su posición y, también, se han incrementado con respecto a la década

anterior.

La variable que mejor explica el cambio hacia actitudes más positivas en

las áreas de vocación y remuneración es el tiempo de servicio en el Estado; es

decir, a mayor número de años de servicio en instituciones educativas, las acti-

tudes en estas áreas son más positivas. La edad también explica en parte estas

actitudes: mientras mayores sean los docentes, más positivas son sus actitudes

relacionadas con la vocación y la remuneración. Sin embargo, es importante

mencionar que, si el número de personas que dependen económicamente del

docente es mayor, la actitud hacia su vocación es menos favorable. Una expli-

cación sobre este resultado -que valdría la pena profundizar- es que, si en su

momento estudiar para ser maestro (o iniciar el trabajo de maestro en una

escuela pública) fue la mejor opción, y con el paso del tiempo se constata que

no hay mejores opciones, se idealizaría el punto de entrada y se explicaría la

elección desde la vocación; sin embargo, esto podría cambiar si el docente se

encuentra frente a una realidad que lo confronta por las dificultades económi-

cas relacionadas con la susbsistencia familiar.

Aún así, estos resultados sugieren que trece años después los docentes

I 17

perciben que se encuentran en una mejor situación. Ello puede ser un efecto

sandra carrillo

del crecimiento económico del país en la última década, lo que repercutió en el

incremento sistemático de los salarios docentes. Pese a ello, se debe considerar

que aún persisten las diferencias entre los profesionales del sector educación y

los de otras ramas de la actividad económica, diferencias muy acentuadas y en

las que los docentes se encuentran por debajo del resto (Cuenca et al., 2017).

Por otro lado, la vocación podría ser uno de los motores que impulsa el

quehacer docente y la experiencia de trabajar para el Estado pareciera haber

fortalecido la percepción de los maestros hacia su profesión; no obstante, este

sería tema de otro estudio, en el que podría profundizarse en la relación entre

las condiciones físicas del trabajo -estabilidad, recompensas y remuneración

(Ansa & Acosta, 2012)- en el marco de la carrera pública magisterial y las

actitudes de los docentes hacia su trabajo. Al respecto, Guadalupe-Mendizábal

(2009) identificó la acción gubernamental como un elemento organizativo en

torno al cual se enmarcaron las narrativas sobre la enseñanza como profesión,

por lo que una parte significativa del proceso de formación de la identidad

profesional del docente peruano se organizaría alrededor de la presencia del

Estado. Aún así, a pesar de que la vocación es reconocida como un elemento

fundamental del ejercicio de una profesión, esta es solo una de las formas de

entender la profesionalización de las labores humanas mas no el centro de ellas

(Cuenca & Carrillo, 2015), dado que estas implican otros aspectos a considerar.

Otra de las actitudes que destaca el estudio es la satisfacción hacia su pro-

fesión. Los docentes incrementan su actitud positiva en esta área, lo que coinci-

de con lo encontrado por Cuenca et al. (2017) en el caso de los docentes de se-

cundaria del país, quienes muestran una alta satisfacción de su labor, la cual es

mayor si son de zonas urbanas y de instituciones educativas de gestión privada.

Si tomamos en cuenta las dos áreas anteriores, podemos deducir que la moti-

vacion para haber elegido la carrera docente y mantenerse en ella podría haber

influido positivamente en el nivel de satisfacción con su profesión (Watt & Ri-

chardson, 2008). Vemos así que la satisfacción docente podría ser el resultado

de una evaluación personal del trabajo y de las experiencias laborales que se ha

ido presentando a lo largo de estos años. Este hallazgo es fundamental, en la

medida que una actitud positiva en esta área podría aportar a la identificación

y compromiso con ellos mismos, como personas, lo que -a su vez- se relaciona

estrechamente con el involucramiento en sus labores y en la organización insti-

tucional, aspecto que influye en su desarrollo profesional, componente central

en casi todas las propuestas para mejorar la educación (García &, García, 2006;

Bernal, 2008; Van Tartwijk et al., 2013).

Por otro lado, es importante anotar que, si bien la actitud hacia la capaci-

tación se incrementó en los últimos trece años de manera significativa, esta es

la única área de la escala que se explica de manera muy débil por el año en que

fue tomada la encuesta. Estos hallazgos corroboran lo encontrado por Montero

y Carrillo (2015), quienes señalan que, en el caso peruano, la formación de los

docentes en servicio ha sido una tarea que comprometió a numerosos gobier-

nos y gestiones sectoriales a lo largo de los años; sin embargo, la intervención

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

del Estado peruano en la formación de maestros en servicio registró, de mane-

ra constante, un conjunto heterogéneo de iniciativas y experiencias, en el que

se combinaron tanto programas de mayor peso y articulación como una serie

programas y acciones realizados por el sector Educación de manera más bien

aislada o improvisada, con objetivos específicos y/o atendiendo necesidades

coyunturales⁶. Estos resultados sugieren que, si bien ha habido una oferta de

capacitación docente todos estos años -tanto gratuita, por parte del Estado,

como privada, que suponen un pago por parte de los interesados-, esta canti-

dad y diversidad no habría impactado de manera significativa en las actitudes

de los profesores durante el período de tiempo estudiado.

En todo caso, llama más la atención el incremento de la actitud positiva

hacia la formación inicial, pues, a pesar de que los planes de estudio y las es-

trategias desarrolladas no han variado mucho en este lapso⁷, los encuestados

perciben que su formación inicial ha sido de mayor calidad en comparación

con la formación docente actual. Estos hallazgos confirman lo encontrado por

De Belaúnde, González y Eguren (2013), quienes señalan que la predisposi-

ción que tienen los profesores a formarse y a capacitarse es independiente de

la estrategia y de la calidad con la que se hayan formado. En este estudio, las

investigadoras concluyen que el reconocido valor que le dan los docentes a la

formación es un valor en sí mismo, independientemente de los resultados que

esa formación tiene en el trabajo que desarrollan en las aulas.

En cuanto a las actitudes hacia las relaciones interpersonales en los pro-

fesores, los resultados positivos confirman lo encontrado por Marchesi y Díaz

(2012) con respecto a los docentes estudiados, quienes valoraron su profesión

y la asociaron a términos como esperanza y afecto. Al respecto, Cuenca et al.

(2017) encontraron que tanto el grupo de docentes de secundaria satisfechos

como el de aquellos no satisfechos con su remuneración tienen una satisfac-

ción importante en lo que respecta a los logros alcanzados por los estudiantes,

lo que evidencia la importancia de ver los resultados de su labor pedagógica en

sus alumnos. En este estudio, una variable que explica las actitudes positivas

En el transcurso de las 2 últimas décadas, desde mediados de los 90, destacan como

hitos importantes programas nacionales tales como el Plan Nacional de Capacita-

ción Docente (Plancad, 1995-2001), el Programa Nacional de Formación en Servicio

(PNFS, 2002-2006), el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente

(Pronafcap, 2007-2011), el Pronafcap Especializaciones (2011-2013), Programas de

Especialización y Actualización Docente (2013-2014), y el Plan de Actualización

Docente en Didáctica (PADD, 2014-2015 en modalidad semipresencial y virtual)

(Montero & Carrillo, 2015).

La formulación por el Ministerio de Educación de los Diseños Curriculares Básicos

Nacionales para la formación inicial docente se concentra en los años 2010 y 2011

(Iguíñiz, 2015). Cuenca, Carrillo y Reátegui (2016) revisaron los dos últimos cu-

rrículos de formación inicial docente en primaria (1997 y 2010) por considerar que

ambos cubrían temporalmente un importante número de docentes formados que se

I 19

desempeñan actualmente en las aulas.

sandra carrillo

de los docentes hacia las relaciones interpersonales es el sexo. En este caso, las

profesoras mujeres tienen actitudes más positivas hacia su vocación, y las rela-

ciones con sus alumnos y colegas. Estos resultados coinciden con los estudios

de Yildrim (2012), y Cuenca y Carrillo (2015), en los que el sexo marca una

diferencia en las actitudes. Además, los resultados corroboran lo encontrado

por Cuenca (2011) en un estudio sobre cómo los docentes peruanos definen

un buen desempeño, dado que este se vincula principalmente con las buenas

relaciones con la comunidad educativa (colegas, director, alumnos, padres).

Sobre este tema, es necesario mencionar que la feminización de la carrera po-

dría explicar en parte esta diferencia (Cuenca & Portocarrero, 2003), por lo que

sería necesario profundizar en ello en estudios posteriores.

En términos generales, esta investigación aporta en la línea de lo que plan-

tea Guskey (2002), en la medida que, para el autor, los responsables políticos

reconocen cada vez más que las escuelas no pueden ser mejores si no invo-

lucran a los maestros y a los administradores que trabajan en ellas. Si bien

los programas de desarrollo profesional propuestos varían ampliamente en su

contenido y formato, la mayoría comparten un propósito común: modificar las

prácticas profesionales, las creencias y la comprensión de los estudiantes hacia

un objetivo articulado que -en la mayoría de los casos- es la mejora de sus

aprendizajes. Bajo este enfoque, las actitudes de los docentes -que se articulan

con las percepciones y las creencias hacia su profesión- podrían explicar la

brecha entre las declaraciones de intención y la realidad de lo que sucede en

las aulas en cuanto al comportamiento de la enseñanza (Kennedy & Kennedy,

1996) y su profesionalización.

En ese sentido, las actitudes de los maestros son aspectos necesarios tanto

para entender las prácticas en las aulas como para desarrollar su pensamien-

to, y fortalecer su profesionalización en los programas de formación docente

diseñados para los potenciales maestros y los que están en servicio. En tales

programas de cambio, las creencias y las actitudes de los alumnos de docencia

y los profesores en servicio influyen fuertemente en qué y cómo aprenden, y

son también objetivos de cambio dentro del proceso.

Finalmente, se plantean tres reflexiones generales para el diseño y la im-

plementación de las políticas educativas sobre el tema docente. La primera se

relaciona con las reformas educativas y su sostenibilidad en el tiempo. Estas

deben tener un horizonte a largo plazo para obtener resultados, en la medida

en que los docentes -como actores del cambio- comprendan y se apropien de

la reforma desde su racionalidad, pero también desde su dimensión emocional

y subjetiva. La segunda se vincula con la necesidad de que las acciones que se

desarrollen para mejorar el trabajo docente y fortalecer su profesionalización

sean integrales, es decir, que no dejen de lado los aspectos personales y sociales

de los docentes, pues, como hemos visto, el cambio en las aulas va más allá de

los aspectos instruccionales y los docentes son actores claves en este proce-

so. La tercera reflexión refiere a la necesidad de realizar más investigaciones

sobre las variables subjetivas (emocionales, cognitivas, etc.) y sociales (familia,

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

relaciones interpersonales, etc.) de los docentes peruanos que aporten a mirar

y entender su complejidad, así como su profesionalización, en los diferentes

contextos de nuestro país.

Agradecimientos

Agradezco a Ricardo Cuenca por su apoyo y asesoría para el desarrollo de esta

investigación, así como a Víctor Salazar, por su colaboración en el procesa-

miento estadístico de la información.

Nota biográfica

Sandra Carrillo L.

Magíster en Políticas Públicas y Sociales de la Universidad Pompeu Fabra (UPF,

Barcelona), Magíster en Políticas Educativas de la Universidad Alberto Hutado

(Chile) y Licenciada en Psicología Educacional por la Pontificia Universidad

Católica del Perú (PUCP). Docente del Departamento de Psicología de la

PUCP. Experiencia en consultorías relacionadas a las políticas educativas en

temas docentes, educación básica y educación superior, Investigaciones sobre

ciudadanía y gestión educativa. Los trabajos desarrollados se enfocan en

aspectos relacionados a las desigualdades sociales, género y los procesos de

inclusión.

I 21

sandra carrillo

Referencias

Andronache, Bocos, Bocos y Macri (2012), Attitude towards Teaching

Profession, Procedia-Social and Behavioral Sciences. 147, 628-632.

Ansa, P. & Acosta, A. (2008). La actitud hacia el trabajo del personal

administrativo en su núcleo humanístico de la Universidad del Zulia.

Revista de Ciencias Sociales, 14(1), 1-10.

Bauder, H. (2006). Origin, employment status and attitudes towards work:

Immigrants in Vancouver, Canada. Work, Employment and Society, 20 (4),

709-729.

Byrne, B. M. (1999). The nomological network of teacher burnout: A

literature review and empirically validated model. En R. Vandenberghe

& A. M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout.

Cambridge: Cambridge University Press.

Chang, M. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the

emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21, 193-218.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioural sciences. New

York: Academic Press.

(1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155-159.

doi:10.1037/0033-2909.112.1.155

Comisión para un Acuerdo Nacional por la Educación (2001). Propuesta para

un Acuerdo Nacional por la Educación. Lima: Ministerio de Educación.

Consejo Nacional de Educación (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021.

La educación que queremos para el Perú. Lima: Ministerio de Educación

/ CNE.

Cuenca, R. (2011). Discursos y nociones sobre el desempeño docente. Diálogos

con maestros. En Consejo Nacional de Educación (Ed.), Hacia una

propuesta de criterios de buen desempeño docente. Estudios que aportan

a la reflexión, al diálogo y a la construcción concertada de una política

educativa. Lima: CNE / Fundación Santa María.

(2013). Cambio, continuidad y búsqueda de consenso 1980-2011.

Vol. 15. Colección Pensamiento Educativo Peruano. Lima: Derrama

Magisterial.

(2015). La misión sagrada. Un estudio sobre la identidad profesional

de los docentes (tesis de doctorado en Educación). Universidad Autónoma

de Madrid, Madrid.

Cuenca, R. & Carrillo, S. (2015). Actitudes sobre la profesión docente en

futuros docentes, docentes en servicio y formadores de docentes de Lima

Metropolitana. Informe final del estudio. Informe de consultoría no

publicado. Lima: Unesco Perú.

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Cuenca, R., Carrillo, S., de los Ríos, C., Reátegui, L. & Ortiz, G. (2017). La

calidad y equidad de la educación secundaria en el Perú. Documento de

trabajo 237. Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

Cuenca, R., Carrillo, S. y Reátegui, L. (2016). Desencuentros con la formacion

docente para la justicia social. Curriculos y actitudes sobre democracia

y ciudadania. Revista Internacional de Educacion para la Justicia Social

(RIEJS), 5(2), 49-69. doi:10.15366/riejs2016.5.2.003

Cuenca, R. & O’Hara, J. (2006). El estrés en los maestros: Percepción y realidad.

Estudio de casos en Lima Metropolitana. Lima: Proeduca / GTZ.

Cuenca, R. & Portocarrero, C. (2003). Actitudes y valoración de los docentes en

servicio hacia su profesión. Lima: Plancad / GTZ / KfW / Ministerio de

Educación.

Cuenca, R. & Stojnic, L. (2008). La cuestión docente Perú: Carrera pública

magisterial y el discurso del desarrollo profesional. Buenos Aires: Flape.

De Belaúnde, C., González, N. & Eguren, M. (2013). ¿Lección para el maestro?

La experiencia del Plan Nacional de Capacitación Docente-Plancad

(documento de trabajo). Lima: Instituto de Estudios Peruanos.

Díaz, H. & Saavedra, J. (2000). La carrera del maestro: Factores institucionales,

incentivos económicos y desempeño. Washington D.C.: BID.

Eagly, A. & Chaicken, S. (2005). Attitude research in the 21^st Century: The

current state of knowledge. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Elmore, R. (2003). Salvar la brecha entre estándares y resultados. El imperativo

para el desarrollo profesional en educación. Profesorado. Revista de

Curriculum y Formación del Profesorado, 7(1-2), 9-48.

Fernández, M. (2002). Realidad psicosocial del maestro de primaria. Lima:

Universidad de Lima.

Gairin, J. (1990). Las actitudes en educación. Un estudio sobre educación

matemática. Barcelona: Boixareu Universitaria.

García, J. & Bernal, A. (2008). Institución y decepción: La salubridad institucional

y la práctica docente. Revista Española de Pedagogía, 405-424.

García, M. (2006). Las competencias de los alumnos universitarios. Revista

Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 20(3), 253-269.

Guadalupe-Mendizábal, C. A. (2009). Teachers in Peruvian public primary

schools: Views on teaching as a profession in a challenging context (tesis de

doctorado en Educación). Universidad de Sussex, Falmer, Brighton.

Guskey, T. (1986). Staff development and the process of teacher change.

Educational Researcher, 15(5), 5-12.

(1987). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the

implementation of mastery learning. Annual Meeting of the American

Educational Research Association. Washington D.C., April 20-24.

I 23

sandra carrillo

(2002). Professional development and teacher change. Teachers and

Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), 381-391.

Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la

investigación. México D.F.: McGraw-Hill.

Iguíñiz, M. (2015). La formación inicial de docentes en educación para la

ciudadanía - Perú (informe de consultoría no publicado). Lima: Unesco /

Orealc Santiago.

Kennedy, C. & Kennedy, J. (1996). Teacher attitudes and change implementation.

System, 24(3), 351-360.

Marchesi, A. & Díaz, T. (2012). Las emociones y los valores del profesorado.

Madrid: Fundación Santa María.

Ministerio de Educación (2012). Marco del buen desempeño docente. Lima:

Ministerio de Educación.

Montero, C. & Carrillo, S. (2015). Estudio sobre la oferta y calidad de los

programas de formación docente en servicio del periodo 2011-2015. Informe

final (informe de consultoría no publicado).

Murillo, J. & Román, M. (2012). Formación, motivación y condiciones laborales

de los docentes de primaria en Perú. Revista Peruana de Investigación

Educativa, 4, 7-42.

Nunnally, J. C. (1967). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.

OCDE (2006). Los docentes son importantes: Atraer, formar y conservar a los

docentes eficientes. París: OCDE.

Ossa, C. (2008). Influencia de la cultura escolar en la percepción de docentes

de escuelas municipalizadas acerca de la integración escolar. Horizontes

Educacionales, 13(2), 25-39. Recuperado de EBSCOhost

Padrón Hernández, M.

(1992). Satisfacción personal y profesional del

profesorado. Madrid: Universidad de La Laguna, Facultad de Psicología.

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach.

En J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education. New York:

Macmillan.

Rivero, J. (2007). Educación, docencia y clase política en el Perú. Lima: Ayuda en

Acción / Tarea Asociación de Publicaciones Educativas.

San Fabián, J. L. & García, M. T. (1996). La profesión de docente: estudio de

las condiciones para el desarrollo profesional de los profesores. Asturias:

Universidad de Oviedo.

Scruggs, T. E. & Mastropieri, M. A. (1995). Teacher Perceptions of

Mainstreaming/Inclusion, 1955-1995: A research synthesis. Exceptional

Children, 63, 59-74.

Seda, E. (2012). Attitudes of primary school teacher candidates towards the

teaching profession. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 46, 2922-

2926.

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Spilt, J. M., Koomen, M.Y. & Thijs, J. T. (2011). Teacher wellbeing: The

importance of teacher student relationships. Educational Psychology

Review, 23, 457-477.

Unesco (2007). Educación de calidad para todos: un asunto de derechos

humanos. Santiago de Chile: Unesco / Orealc Santiago.

(2014). EFA Global Monitoring Report 2013/14. Teaching and learning:

Achieving quality for all. Paris: Unesco.

Van der Ploeg, J. D. & Scholte, E. M. (2003). Handleiding voor leerkrachten in

het basis- en voorgezet onderwijs. Houten/Antwerpen: BohnStafleu Van

Loghum.

Veldman, I., Van Tartwijk, J., Brekelmas, M. & Wubbles, T. (2013). Job

Satisfaction and teacher-student relationships across the teaching career:

Four case studies. Teaching and Teacher Education, 32, 55-65.

Watt, H. y Richardson, P. (2008). Motivations, perceptions and aspirations

concerning teaching as a career for different types of beginning teachers.

Learning and Instruction, 18, 408-428.

Yildrim, E. (2012). The investigation of the teacher candidates’ attitudes

towards teaching profession acoording to the demographic variables (The

simple of Maltepe University). Procedia-Social and Behavioral Sciencies,

46, 2352-2355.

I 25

sandra carrillo

Anexo 1. Análisis de confiabilidad de la EAD

Análisis de confiabilidad de los puntajes obtenidos en la EAD

Alfa de Cronbach

Número de elementos

0,88

Análisis de confiabilidad de las áreas de la EAD

Capacitación (alpha = ,577)

Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

Ítem

corregida

elimina el elemento

Ítem 3 EAD

,195

,573

Ítem 12 EAD

,331

,530

Ítem 21 EAD

,292

,544

Ítem 39 EAD

,211

,565

Ítem 46 EAD

,340

,530

Ítem 53 EAD

,409

,501

Ítem 62 EAD

,273

,552

Ítem 71 EAD

,247

,557

Formación (alpha ,733)

Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

Ítem

corregida

elimina el elemento

Ítem 23 EAD

,489

,689

Ítem 32 EAD

,550

,666

Ítem 41 EAD

,625

,637

Ítem 48 EAD

,383

,729

Ítem 60 EAD

,436

,709

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Relación con los alumnos (alpha ,586)

Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

Ítem

corregida

elimina el elemento

Ítem 4 EAD

,337

,541

Ítem 13 EAD

,210

,572

Ítem 22 EAD

,263

,562

Ítem 31 EAD

,142

,586

Ítem 40 EAD

,279

,561

Ítem 47 EAD

,213

,572

Ítem 54 EAD

,276

,560

Ítem 59 EAD

,317

,556

Ítem 63 EAD

,296

,555

Ítem 66 EAD

,274

,559

Ítem 69 EAD

,258

,563

Relaciones interpersonales (alpha ,591)

Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

Ítem

corregida

elimina el elemento

Ítem 7 EAD

,451

,412

Ítem 16 EAD

,469

,387

Ítem 34 EAD

,290

,650

Remuneraciones (alpha ,745)

Correlación elemento-total

Alfa de Cronbach si se

Ítem

corregida

elimina el elemento

Ítem 26 EAD

,405

,758

Ítem 35 EAD

,629

,636

Ítem 43 EAD

,650

,617

Ítem 51 EAD

,486

,714

I 27

actitudes hacia la profesión docente y condiciones de bienestar

Anexo 2. Análisis de validez de constructo de la EAD

Componente

Ítem 1 EAD

-,013

,399

,241

-,018

-,094

,190

-,102

Ítem 10 EAD

,018

,070

,629

-,075

,119

,118

-,097

Ítem 11 EAD

-,005

,136

,535

-,078

,186

,210

,027

Ítem 20 EAD

-,001

,056

,544

,184

,023

-,091

,072

Ítem 38 EAD

,102

,562

-,061

,063

,252

,107

,045

Ítem 45 EAD

,043

,150

,173

,124

,225

,192

,397

Ítem 52 EAD

,000

,528

,123

,200

,030

,081

,115

Ítem 57 EAD

,058

,251

,168

,561

-,016

-,046

,046

Ítem 61 EAD

,041

,218

,050

,590

,052

-,049

,219

Ítem 64 EAD

-,074

,184

,065

,404

,039

,027

-,007

Ítem 67 EAD

,076

,266

-,008

,428

-,024

,130

,263

Ítem 70 EAD

-,020

,425

,306

,172

,060

-,044

,205

Ítem 3 EAD

-,010

-,189

,494

,207

-,114

,200

,012

Ítem 12 EAD

,008

,057

,585

,079

-,050

,097

,018

Ítem 21 EAD

-,048

,015

,528

,192

,065

-,149

,021

Ítem 39 EAD

,073

,537

-,062

,108

,134

-,005

,121

Ítem 46 EAD

-,003

,059

,433

,446

,013

-,102

-,005

Ítem 53 EAD

,042

,274

,154

,408

,064

,262

,051

Ítem 62 EAD

,005

,053

-,042

,503

,063

,290

,046

Ítem 71 EAD

,114

,463

-,061

,144

,205

,155

,082

Ítem 4 EAD

,801

,120

-,025

-,015

-,033

,011

,005

Ítem 13 EAD

-,038

,189

,564

,005

-,010

,028

,191

Ítem 22 EAD

,037

,128

,083

-,001

,080

,011

,787

Ítem 31 EAD

,050

-,167

,259

,461

,064

,032

-,048

Ítem 40 EAD

,022

,371

,354

,142

,128

-,137

,195

Ítem 47 EAD

,027

,340

,116

,121

,032

,356

-,023

Ítem 54 EAD

,609

-,065

,071

,143

,059

,036

-,052

Ítem 59 EAD

,029

,380

,351

,363

,106

-,108

,047

Ítem 63 EAD

,607

-,178

,031

,027

-,001

,108

,112

Ítem 66 EAD

,043

,140

,027

,180

,014

,058

,760

Ítem 69 EAD

,038

,561

,192

,086

-,018

,003

,071

Ítem 23 EAD

,044

,030

,047

,002

,759

,015

,269

I 29

sandra carrillo

Componente

Ítem 32 EAD

,051

,162

,116

,083

,773

,019

-,012

Ítem 41 EAD

,034

,307

,067

,107

,753

,005

-,021

Ítem 48 EAD

,071

,338

,040

,385

,302

,123

-,025

Ítem 60 EAD

,047

,469

-,014

,284

,333

,169

,046

Ítem 6 EAD

,788

,112

,028

-,026

,053

,055

,041

Ítem 15 EAD

,748

,100

,019

,004

,052

,005

-,064

Ítem 33 EAD

,706

,062

-,070

,082

,039

,023

-,016

Ítem 56 EAD

,829

,068

-,071

,046

,049

-,006

,026

Ítem 7 EAD

,061

,238

,043

-,038

-,059

,661

,050

Ítem 16 EAD

,045

,066

,075

,010

,048

,690

,268

Ítem 34 EAD

-,001

-,033

-,006

,179

,078

,619

-,082

Ítem 26 EAD

,517

,113

-,032

-,020

-,022

,041

,007

Ítem 35 EAD

,773

,020

,001

,013

,003

-,045

-,007

Ítem 43 EAD

,854

,102

-,044

,009

,007

,024

,015

Ítem 51 EAD

,597

-,090

,040

-,091

,025

-,075

,120

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Método de rotación: Normalización Varimax con Kaiser.

a. La rotación ha convergido en 7 iteraciones.