frank villegas

Resumen

Pese a que el número de estudios sobre las creencias de los docentes se ha in-

crementado en los últimos años, aún es poco lo que se sabe a nivel internacio-

nal sobre aquellas vinculadas con la escritura y su enseñanza. Por un lado, para

fines de esta investigación, se distinguen dos maneras sobre cómo las personas

pueden entender la escritura: como proceso y como producto. De otro lado,

se distinguen dos orientaciones relacionadas con la enseñanza de la escritu-

ra: enfoque comunicativo y enfoque normativo. En este contexto, este estudio

tuvo como propósitos indagar qué características docentes se asocian con las

creencias de los maestros sobre la enseñanza de la escritura y describir cómo

se relacionan las creencias sobre la escritura de los maestros con sus creencias

sobre la enseñanza de la escritura. Para el análisis, se consideró las respuestas

de 3629 maestros de educación primaria de todas las regiones de Perú, quienes

respondieron diversos cuestionarios en la Evaluación Muestral 2013, conduci-

da por el Ministerio de Educación. Se encontró que las características sociode-

mográficas (edad, experiencia laboral, formación docente) no se relacionan o

se relacionan muy poco (tal es el caso del sexo) con el enfoque de enseñanza de

los maestros. Asimismo, se halló que en los maestros coexisten dos enfoques de

enseñanza teóricamente incompatibles: el enfoque comunicativo y el enfoque

normativo. Además, mediante ecuaciones estructurales, se encontró que las

creencias sobre la escritura son buenos predictores del enfoque de enseñanza

de los maestros. Estos hallazgos tienen implicancias para la formación docente.

Palabras clave: cognición docente, expresión escrita, creencias docentes

Abstract

Although the number of studies of teachers’ beliefs has increased in recent years,

little is still known on an international level about teachers’ beliefs regarding

writing and how it is taught. Two different ways in which persons can understand

writing are distinguished: as a process and as a product. At the same time, two

different approaches to teaching of writing are distinguished: the communicative

approach and the normative approach. In this context, this study was intended to

find out what teaching characteristics are associated with teachers’ beliefs about

teaching of writing, and to describe how teachers’ beliefs about writing are related

with their beliefs about the way it is taught. For the analysis, were considered

responses by 3629 primary teachers from all regions of Peru, who replied to several

questionnaires during the administration of the Ministry of Education’s 2013

Sample-based Assessment. It was found that socio-demographic characteristics

(age, work experience, teacher training) are not related or are weakly related

(sex) with teachers’ teaching approach. It was also found that two theoretically

incompatible teaching approaches coexist among teachers: the communicative

approach and the normative approach. Also, through structural equations, it

was found that beliefs about writing are good predictors of the teachers’ teaching

approach. These findings have implications for teacher training.

Keywords: teacher cognition, writing, teachers’ beliefs.

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

Creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

de educación primaria

1. Introducción

La escritura es una competencia fundamental para la vida ciudadana. Por

un lado, el aprendizaje de esta competencia posibilita la comunicación en

situaciones que van más allá de la oralidad, sin importar el tiempo o el espacio.

Así, las personas amplían sus posibilidades de comunicación. De otro lado, es

una herramienta importante para el aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

Además, hace posible la expresión creativa de las personas (Graham, 2006;

Rijlaarsdam et al., 2012). En este contexto, el rol de los docentes es crucial para el

desarrollo de esta competencia en las escuelas, debido a que la implementación

del currículo se encuentra a su cargo. No obstante, es poco lo que se sabe hasta

el momento a nivel nacional e internacional sobre un elemento crucial en

su toma de decisiones: sus creencias sobre la escritura y sobre su enseñanza

(Borg, 2006). A continuación, se presenta un marco conceptual que permitirá,

al finalizar esta sección, justificar el problema y plantear las preguntas que

guiarán este estudio.

1.1

Creencias

El estudio de las creencias tiene más de cincuenta años y, desde entonces, ha

existido una amplia variedad de aproximaciones. Aunque en los últimos veinte

años el número de estudios se ha incrementado notoriamente (Ashton, 2015),

aún no existe un consenso al definir el concepto de creencia. Pajares (1992) fue

uno de los primeros en señalar esta falta de consenso y cómo este concepto

es usado de manera intercambiable con una larga lista de términos, como -

por ejemplo- concepciones, disposiciones, juicios, teorías implícitas, teorías

explícitas o teorías personales. De manera similar, veinte años después, Fives

y Buehl (2012) plantearon que esta falta de consenso ha limitado su potencial

exploratorio y predictivo.

De acuerdo con la revisión de la literatura realizada por Skott (2015), a

pesar de la falta de acuerdo sobre una definición de creencia, sí existe suficiente

consenso sobre cuatro aspectos centrales: (i) usualmente, es usada para descri-

bir un constructo mental de carácter individual; (ii) suele ser vinculada con as-

pectos cognitivos y afectivos de las personas; (iii) es considerada como estable

en el tiempo; y (iv) es asumida como influyente en las prácticas docentes. Los

tres primeros aspectos serán desarrollados en esta sección; y el cuarto aspecto,

en la sección de esta introducción referida a las creencias docentes.

Las creencias suelen ser consideradas como juicios individuales sobre la

verdad de una proposición (Pajares, 1992; Richardson, 1996; Ashton, 2015). A

partir de esta definición, la relación entre las creencias y el conocimiento puede

I 33

ser entendida de dos maneras. Por un lado, debido a que las creencias permiten

frank villegas

comprender el mundo, algunos autores las han considerado como parte del

conocimiento de una persona (Alexander, Schallert & Hare, 1991). Incluso,

en esta línea, estos términos han sido usados como sinónimos (Kagan, 1990;

Fenstermacher, 1994). Desde otra perspectiva, se asume que el conocimiento

se basa en el consenso social y no en el juicio personal. Por tal motivo, se consi-

dera al conocimiento y a la creencia como dos constructos diferentes (Ashton,

2015). Para fines de esta investigación, se considerará que el conocimiento y la

creencia son constructos diferentes para, de esta manera, hacer explícitas sus

diferencias.

A diferencia del conocimiento, las creencias se forman a partir de aspec-

tos cognitivos y afectivos (Ashton, 2015; Pajares, 1992). Al respecto, Nespor

(1987) señala que las creencias se basan principalmente en los sentimientos y

en las evaluaciones subjetivas que las personas realizan de la realidad. Por otra

parte, a diferencia de las emociones, las creencias son más estables en tiempo y

menos intensas (McLeod, 1992). Más adelante, se brindarán mayores detalles

sobre las variables que pueden influir en la estabilidad de las creencias en el

tiempo.

1.2

Creencias sobre la escritura

A la fecha, existen pocas investigaciones respecto de las creencias de las

personas sobre la escritura (Norman & Spencer, 2005; White & Bruning, 2005;

Baaijen, Galbraith & de Glopper, 2014; Limpo & Alves, 2014; Sanders-Reio

et al., 2014). Aunque estos estudios no se centraron únicamente en maestros

en formación o en servicio, son antecedentes que permiten contextualizar la

manera como se indagan este tipo de creencias en este estudio.

White y Bruning (2005) plantearon una distinción entre dos tipos de

creencias sobre la escritura: «escritura como transmisión» y «escritura como

transacción». La primera orientación supone que escribir bien implica transfe-

rir información de una o más fuentes autorizadas a los lectores sin que las ideas

del autor del texto se reflejen en el texto escrito. De otro lado, la segunda orien-

tación supone que escribir bien implica mostrar altos niveles de compromiso

en el proceso de escritura, debido a que el propósito de la escritura es construir

un texto de manera crítica y personal. Como consecuencia de este estudio,

los investigadores encontraron que estas creencias predecían la calidad de los

textos producidos por los participantes (estudiantes universitarios): tener una

mayor puntuación en la creencia «escritura como transacción» se relacionaba

con una mayor calidad en el texto producido, mientras que tener una mayor

puntuación en la creencia «escritura como transmisión» se relacionaba con

una menor calidad en el texto producido. Cabe señalar que, en estudios más

recientes, la distinción propuesta por White y Bruning ha sido retomada por

Sanders (2014), y por Baaijen, Galbraith y de Glopper (2014).

A partir del análisis de las autobiografías de 59 maestros en formación,

Norman y Spencer (2005) encontraron -de manera predominante- dos tipos

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

de creencia sobre la escritura: «escritura como un talento» y «escritura como

una competencia maleable». La primera orientación supone que los buenos es-

critores lo son como consecuencia de tener un don natural que algunos poseen

y otros no. De otro lado, de acuerdo con la segunda orientación, la escritura es

una competencia que se puede desarrollar como consecuencia de la enseñanza

y el trabajo duro. Como resultado de este estudio, los investigadores encontra-

ron que las creencias sobre la escritura de los participantes se relacionaban con

sus creencias sobre la enseñanza de la escritura.

De manera similar a Norman y Spencer, pero desde una perspectiva cuan-

titativa, Limpo y Alves (2014) plantearon dos tipos de orientaciones sobre la

maleabilidad de la competencia de escritura al estudiar las creencias de estu-

diantes de quinto y sexto grado de primaria. Por un lado, la primera orienta-

ción supone que la competencia de escritura no está sujeta a mejoras. En este

sentido, cualquier intento para desarrollarla sería considerado inútil. Por otro

lado, la segunda orientación supone que la competencia de escritura sí se pue-

de desarrollar. De acuerdo con los autores, si los estudiantes consideran que

la escritura es una competencia que se puede desarrollar, entonces, trabajarán

duro y buscarán estrategias para mejorar.

Sobre la base de la revisión de las teorías de la composición escrita (Be-

reiter & Scardamalia, 1987; Graham, 2006; Kellogg, 2008; Hayes, 2012; Rijla-

arsdam et al., 2012), para fines de este estudio, se distinguen dos orientaciones

sobre cómo las personas pueden entender la escritura: «escritura como proce-

so» y «escritura como producto». La primera orientación supone la necesidad

de dedicar tiempo y esfuerzo a la planificación y a la revisión de las ideas del

texto con el fin de escribir adecuadamente. Por su parte, la segunda orientación

valora principalmente el producto escrito y no el proceso de escritura. En este

sentido, supone que un buen escritor debe producir un texto de calidad al pri-

mer intento y sin cometer errores. Por ello, planificar o revisar constituyen ac-

tividades innecesarias para un buen escritor. Cabe destacar que esta distinción

acerca de las creencias sobre la escritura es una nueva línea de investigación

propuesta por la Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC)

del Ministerio de Educación de Perú (Minedu, 2016c) que puede continuar en

el futuro.

1.3

Creencias docentes

Diversas estudios muestran cómo las creencias de los maestros se relacionan

tanto con sus prácticas como con las oportunidades para aprender y los logros

de sus estudiantes (Woolfolk, Davis & Pape, 2006). Dada la importancia de

las creencias en la cognición de los maestros, en las últimas décadas, muchos

estudios internacionales se han concentrado en estudiar las creencias docentes

sobre la naturaleza del aprendizaje y la enseñanza.

Las creencias de los docentes se forman como consecuencia de su ex-

I 35

periencia personal, su formación profesional y su colaboración con colegas

frank villegas

(Skott, 2015). Luego de que se forman, estas son consideradas estables en el

tiempo y resistentes al cambio, aun así se muestren contradictorias con la ra-

zón, la escolaridad y la experiencia (Pajares, 1992; Fives & Buehl, 2012). No

obstante, diversos estudios han reportado que las creencias cambian durante

la formación inicial docente, o como consecuencia de la reflexión y de la expe-

riencia docente (Levin, 2015).

De otro lado, las creencias de los docentes se relacionan profundamente

con sus prácticas y las experiencias de aprendizaje de sus estudiantes (Fives &

Gill, 2015). Cada nueva información o experiencia de los maestros es inter-

pretada a la luz de sus creencias. Dichas creencias son usadas por los docentes

para establecer cuáles son las tareas a realizar o los problemas de su experien-

cia cotidiana. En ese sentido, las creencias guían la práctica docente (Fives &

Buehl, 2012).

Esta investigación tiene como propósito indagar sobre las creencias de

los docentes sobre la enseñanza de la escritura. En función de ello, la siguiente

sección reúne los principales antecedentes en esta línea de investigación.

1.4

Creencias docentes sobre la enseñanza de la escritura

Existen pocas investigaciones respecto de las creencias de los docentes sobre

la enseñanza de la escritura. En este contexto, los estudios de Poulson (2001),

Graham (2002), y Gaitas y Alves (2014) son importantes antecedentes, que

tuvieron una aproximación cuantitativa y recogieron la información sobre las

creencias de los docentes a través de cuestionarios.

Sobre la base de las respuestas de 225 maestros de educación primaria en

Inglaterra, el estudio de Poulson et al. (2001) distinguió 3 tipos de orientacio-

nes vinculadas con la enseñanza de la escritura. La primera orientación priori-

zaba aspectos de forma (como ortografía y caligrafía); la segunda, aspectos de

estructura (como la organización de las oraciones); la tercera, a diferencia de

las dos primeras, priorizaba la comunicación. Este estudio reportó que el tipo

de creencias de los maestros sobre la enseñanza de la escritura se relaciona con

su formación profesional, el número de años de experiencia profesional y el

tipo de programa de formación docente. Otro hallazgo fue que estas creencias

se asociaron con sus prácticas pedagógicas. Por un lado, aquellas que conciben

a la escritura como un medio para comunicarse se correlacionaron positiva-

mente con actividades de escritura creativa. Por otro lado, aquellas creencias

relacionadas con una aproximación tradicional de la enseñanza de la escritura

(énfasis en aspectos como ortografía o caligrafía) correlacionaron positiva-

mente con actividades como el copiado de frases u oraciones.

El estudio de Graham et al. (2002) se realizó sobre la base de las respuestas

de 150 maestros de primer grado de educación primaria en Estados Unidos.

Como consecuencia del procesamiento de los datos, el análisis factorial reveló

tres factores predominantes. El primero reflejó una aproximación tradicional

a la enseñanza de la escritura, con énfasis en aspectos de forma; el segundo

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

priorizó la enseñanza explícita tanto del proceso de escritura como de aspectos

de forma; y el tercero, la comunicación. De otro lado, este estudio también

mostró que actividades como la escritura creativa, la enseñanza explícita de es-

trategias, la socialización de los textos y el trabajo colaborativo correlacionaron

positivamente con creencias que conciben a la escritura como un medio de ex-

presión. Asimismo, reportó que actividades como la enseñanza explícita de la

ortografía y gramática correlacionaron positivamente con creencias vinculadas

a una aproximación tradicional a la enseñanza de la escritura.

Por último, el estudio de Gaitas y Alves (2014) se realizó sobre la base

de 225 respuestas de maestros de primaria de Portugal. El análisis factorial

reveló dos factores predominantes. El primero reflejó una aproximación a la

enseñanza de la escritura que enfatiza aspectos formales como la ortografía y

la gramática. De otro lado, el segundo factor evidenció una aproximación que

entiende la escritura como un medio de expresión. Adicionalmente, esta inves-

tigación reportó que actividades como el copiado, el dictado, el uso de fichas

de ortografía y de gramática, y la escritura de temas asignados por el maestro

correlacionaron positivamente con una orientación tradicional a la enseñanza

de la escritura. Asimismo, mostró que actividades como la planificación y la

revisión de textos, la producción de cuentos y de textos informativos se corre-

lacionaron positivamente con una orientación que privilegia la comunicación

al momento de enseñar a escribir.

Como consecuencia de la investigación, se pueden distinguir dos mar-

cadas orientaciones en relación con la enseñanza de la escritura. La primera

prioriza la comunicación durante la enseñanza, mientras que la segunda en-

fatiza la enseñanza de aspectos de forma y, de esta manera, refleja una aproxi-

mación tradicional a la enseñanza de la escritura. Para fines de este estudio, se

considerará esta distinción y se denominará a la primera orientación «enfoque

comunicativo» y a la segunda, «enfoque normativo» o tradicional.

1.5

El enfoque comunicativo en el currículo peruano

En los últimos años, un importante número de países latinoamericanos ha im-

plementado cambios curriculares que privilegian la enseñanza y la evaluación

por competencias. En este marco, el área de Comunicación de estos países pri-

vilegia, a nivel de currículo intencional, el desarrollo de la competencia comu-

nicativa de sus estudiantes (Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la

Educación, 2013). En el Perú, la política curricular para la enseñanza de la len-

gua en la educación básica se basa en el enfoque comunicativo (Minedu, 2003,

2009, 2016c). Este enfoque tiene como propósito que los estudiantes logren un

manejo eficiente de la lengua al expresar sus ideas de manera oral, al leer y al

producir textos. A diferencia de una aproximación tradicional de la enseñanza

de la lengua, el centro de los aprendizajes no es la ortografía y la gramática.

Aunque desde hace varios años los documentos curriculares peruanos

I 37

plantean el enfoque comunicativo, estas propuestas han sido plasmadas

frank villegas

de distintas maneras. El Diseño Curricular Nacional (DCN) 2003, junto

con su actualización del año 2009, representó un cambio significativo en el

enfoque pedagógico del currículo escolar; sin embargo, tuvo problemas de

construcción interna (excesiva densidad, falta de coherencia y ambigüedad)

y no logró convertirse en un documento de apoyo para los docentes (Minedu,

2014). Frente a esta situación, el Ministerio de Educación inició el proceso de

desarrollo de un nuevo sistema curricular, el cual estaba basado en un Marco

Curricular Nacional, Mapas de Progreso y Rutas de Aprendizaje. No obstante,

este proceso de cambio se detuvo, a pesar de los avances que ya se habían

logrado. En su lugar, se plantearon modificaciones al DCN 2009 a través de la

Resolución Ministerial 199-2015 (Minedu, 2015), que estuvo vigente durante

2015 y 2016. Para el año 2017, el Ministerio de Educación ha oficializado el

Currículo Nacional, el cual se propone recoger las experiencias y los avances

realizados desde 2010 (Minedu, 2016c).

Con respecto a la competencia vinculada a la escritura, el DCN, en sus dos

versiones, planteó la importancia de que esta, dentro de la escuela, responda

a un propósito comunicativo, y, de esta manera, se propicie el aprendizaje del

proceso de escritura y sus distintas etapas (Minedu, 2005, 2009). En términos

generales, los últimos documentos curriculares (Minedu, 2015b, 2016c) coin-

ciden en que, al finalizar su escolaridad, los estudiantes estén en la posibilidad

de escribir distintos tipos texto, con coherencia, con cohesión y un uso apro-

piado de los aspectos formales del lenguaje.

Por lo antes mencionado, según los lineamientos planteados por la polí-

tica curricular peruana, se esperaría que en los docentes responsables del área

de Comunicación predominen (i) creencias sobre la escritura como proceso y

(ii) creencias vinculadas con el enfoque comunicativo.

1.6

Planteamiento del problema y preguntas de investigación

A pesar de la importancia del aprendizaje de la escritura para la vida social, los

resultados de las evaluaciones de logro de aprendizaje implementadas por la

UMC muestran que la mayoría de los estudiantes peruanos no logra los apren-

dizajes esperados para el grado en la competencia de escritura. Por un lado, la

Evaluación Muestral 2013 revela que solo el 13,5 % de los estudiantes de sexto

grado de primaria produce cuentos según las características esperadas para el

grado (Minedu, 2016a). De otro lado, en segundo de secundaria, la prueba de

escritura aplicada en el marco de la Evaluación Censal de Estudiantes 2015 da

cuenta de que solo el 12,6 % de los estudiantes logra los aprendizajes esperados

(Minedu, 2016b). Estos resultados ponen en evidencia las dificultades del sis-

tema educativo peruano para implementar su propuesta curricular.

En la misma línea, diversas investigaciones muestran la poca coherencia

entre la política curricular y las prácticas docentes relacionadas con la escritu-

ra. Por ejemplo, el estudio de Cueto et al. (2006) encontró que la mayoría (casi

el 80%) de las tareas propuestas por los maestros del área de Comunicación

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

en 20 escuelas de Lima y de Ayacucho requerían únicamente memorización y

trabajo mecánico para ser resueltas. De otro lado, otros estudios (Zavala, 2002;

Ames, 2006; González, Eguren, de Belaunde, 2017) señalan que la escritura no

es promovida en las escuelas como un medio de expresión. Por el contrario, las

actividades de escritura que realizan los estudiantes se limitan al copiado de

lo que el profesor dicta o escribe en la pizarra. Asimismo, indican que, cuan-

do los estudiantes escriben, los docentes enfatizan aspectos formales como la

gramática y la ortografía. Dichos estudios sugieren que predomina un enfoque

tradicional de la enseñanza de la escritura en los maestros peruanos, en lugar

del enfoque comunicativo.

En este contexto, el estudio de las creencias docentes sobre la enseñanza

de la escritura es relevante, en la medida que, sobre la base de estas creencias,

los maestros interpretan la política curricular e implementan el currículo. Asi-

mismo, conocer qué variables se asocian a estas creencias brinda evidencia

para la toma de decisiones sobre la formación inicial o en servicio de los do-

centes peruanos del área de Comunicación. Sobre esta base, se determinaron

dos preguntas que guían este estudio: ¿Qué características docentes se asocian

con las creencias sobre la enseñanza de la escritura en los maestros peruanos

de educación primaria? y ¿cómo se relacionan las creencias sobre la escritura

y las creencias sobre la enseñanza de la escritura en los maestros peruanos de

educación primaria?

2. Método

2.1

Base de datos

Los datos que se utilizan fueron producidos por la Evaluación Muestral (EM)

2013. Esta evaluación de logros de aprendizaje fue implementada por la Ofi-

cina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) del Ministerio de

Educación de Perú. La UMC seleccionó de manera aleatoria una muestra de

estudiantes de sexto grado de educación primaria, pertenecientes a 3120 es-

cuelas de todas las regiones del Perú. Esta muestra siguió un diseño probabilís-

tico por conglomerados bietápico y estratificado. Como parte de la aplicación

de la EM, también se invitó a participar a los docentes del área de Comunica-

ción de los estudiantes evaluados y se les pidió responder un cuestionario. Así,

se configuró quiénes serían los participantes de este estudio.

Los participantes fueron 3629 docentes de sexto grado de educación pri-

maria de distintas regiones del Perú, con edades que van desde los 22 hasta los

70 años (media= 44,7 y desviación estándar [DE] = 9,53), y una experiencia

docente entre 0 y 45 años (media=18,10 y DE= 9,5). En relación con el tipo

de gestión de las escuelas en las que laboraban, 3074 docentes trabajaban en

escuelas estatales (84,7%); y 555, en escuelas no estatales (15,3%). Sobre el área,

I 39

2451 docentes trabajaban en escuelas urbanas (67,7 %), mientras que 1178,

frank villegas

en escuelas rurales (32,5%). En cuanto a género, del total de los participantes,

1541 son varones (42,5%); y 2063, mujeres (56,8%).

A partir de lo antes mencionado, es necesario tomar en consideración

que los resultados de este estudio no tienen representatividad estadística de la

población de docentes de sexto grado de educación primaria del área de Co-

municación, dado que el diseño muestral tuvo como propósito representar a

los estudiantes y no a los docentes. Pese a ello, este estudio ofrece información

sobre docentes del área de Comunicación de escuelas con características diver-

sas de todas las regiones del Perú.

2.2

Medición

Ficha de datos sociodemográficos

Para describir a cada participante, se tomaron en consideración variables

vinculadas con información sociodemográfica. La siguiente tabla presenta

cada una de estas variables con una breve descripción.

Tabla 1.Variables sociodemográficas²

Participante

Descripción

Sexo

1= Mujer

0= Hombre

Edad

Número en años

Experiencia docente Número en años

Formación inicial²

1= Estudió en un instituto superior pedagógico (ISP)

2= Estudió pregrado en una universidad

3= Estudió en un programa de profesionalización docente

4= Estudió otra carrera

Fuente: Elaboración propia

Enfoque de enseñanza

Se usó una versión adaptada de la escala Writing Orientation de Graham

(2002). Esta versión³ fue elaborada por especialistas del equipo de Comuni-

cación y de Factores Asociados de la UMC y consta de doce ítems. Para medir

Para este análisis, se crearon tres variables ficticias. Asimismo, se consideró

como grupo de referencia al grupo de maestros que estudió una carrea distinta a

Educación.

Este cuestionario se puede encontrar en <http://umc.minedu.gob.pe/evaluacion-

muestral-2013/>.

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

este constructo, se pidió a los maestros marcar en una escala Likert según cuán

identificados se sentían respecto de afirmaciones sobre la enseñanza de la es-

critura. Esta escala consta de cinco opciones que van desde el «Totalmente en

desacuerdo» hasta el «Totalmente de acuerdo».

Sobre la base de la evidencia proporcionada por los análisis factoriales

exploratorios y la revisión de literatura, se partió del supuesto de la existencia

de dos factores latentes: (i) enfoque comunicativo (e.g. «Los estudiantes apren-

derán las reglas ortográficas poco a poco, a medida que practican su escritura

y escriben mensajes a los demás») y (ii) enfoque normativo (e.g. «Antes de que

los estudiantes comiencen a escribir un texto, es muy importante recordarles

que cuiden su ortografía»). El análisis factorial confirmatorio⁴ (AFC) corro-

boró la existencia de estos dos factores con índices adecuados de bondad de

ajuste (CFI = 0,972, TLI = 0,950, RMSEA = 0,066: IC al 90% = [0,058 - 0,073])⁵.

De otro lado, las cargas factoriales fueron significativas (p<0,001) y estuvieron

por encima de 0,30, un valor adecuado según Kline (2016). En este sentido, las

cargas de los ítems del primer factor fluctuaron entre 0,556 y 0,636, mientras

que las cargas del segundo factor fluctuaron entre 0,468 y 0,883. Sobre la con-

fiabilidad, el índice de fiabilidad compuesta del enfoque comunicativo es 0,736;

y el de enfoque normativo, 0,708.

Tal como se realizó en estudios previos (Poulson et al., 2001; Graham et

al., 2002; Gaitas & Alves, 2014), se corroboró que el constructo «enfoque de en-

señanza» es multidimensional. Por un lado, el primer factor -enfoque comu-

nicativo- refiere a la orientación de los maestros que prioriza la comunicación

durante la enseñanza de la escritura y, al mismo tiempo, considera la ortografía

como un contenido que progresivamente se aprende conforme los estudiantes

usan la escritura como un medio de expresión. Por otro lado, el segundo en-

foque -enfoque normativo- refiere a la orientación de los maestros que prio-

riza la enseñanza de aspectos de forma (como la ortografía, la gramática y la

caligrafía) durante la enseñanza de la escritura.

Creencias sobre la escritura

Se usó un cuestionario elaborado por la UMC, el cual consta de diez ítems. Para

medir este constructo, se pidió a los maestros marcar en la escala Likert según

cuán identificados se sentían respecto de ciertas afirmaciones sobre la escritura.

En este caso, 1 equivalía a «definitivamente, no»; y 8, a «definitivamente, sí».

Sobre la base de la evidencia proporcionada por los análisis factoriales ex-

ploratorios y la revisión de literatura, se partió del supuesto de la existencia de

En el caso del cuestionario sobre enfoque de enseñanza y creencias sobre la escritura,

en esta sección, se presentan los resultados de los análisis realizados por el autor del

artículo en relación con las evidencias de validez y de confiabilidad.

RMSEA = raíz cuadrada media del error de aproximación; CFI = índice de ajuste

I 41

comparativo; TLI = índice de Tucker-Lewis; IC = intervalo de confianza.

frank villegas

dos factores latentes: (i) creencias de la escritura como proceso (e.g. «Siempre

reviso lo que acabo de escribir, pues podría haber hecho algo mal») y (ii) creen-

cias de la escritura como producto (e.g. «Una persona que no escribe bien un

texto al primer intento no es un buen escritor»). El AFC corroboró la existencia

de estos factores con índices aceptables de bondad de ajuste (CFI = 0,939; TLI

= 0,905; SRMR = 0,047; RMSEA = 0,051: IC al 90% = [0,045 - 0,056]). Asimis-

mo, las cargas factoriales fueron significativas y estuvieron por encima de 0,30

en casi todos los casos. En este sentido, las cargas correspondientes al primer

factor fluctuaron entre 0,256 y 0,720, mientras que las cargas del segundo fac-

tor oscilaron entre 0,438 y 0,688. Cabe mencionar que se mantuvo un ítem con

baja carga factorial, debido a que su eliminación no implicaba una ganancia

respecto de la bondad de ajuste. Sobre la confiabilidad de las escalas, el índice

de fiabilidad compuesta de «escritura como proceso» es 0,723 y el de «escritura

como producto» es 0,652.

El AFC permitió corroborar el supuesto de que el constructo «creencias

sobre la escritura» es multidimensional y que reúne dos factores. Ambos fac-

tores refieren a dos tipos de orientación de las personas respecto de su propia

comprensión de la escritura. El primer factor -«escritura como proceso»- re-

fiere a la orientación que considera a los procesos de planificación y de revisión

como etapas necesarias para producir un buen texto. De otro lado, el segundo

factor -«escritura como producto»- alude a la orientación en la que se asume

que un buen escritor produce un buen texto al primer intento, sin cometer

errores, y sin la necesidad de planificar o revisar lo escrito. A diferencia del

constructo mencionado en la sección anterior, no existen estudios previos que

hayan indagado de manera similar a las creencias sobre la escritura. En este

sentido, indagar las creencias sobre la escritura de esta manera es una nue-

va línea de investigación, propuesta por la UMC (Minedu, 2016c), que puede

continuar en el futuro.

3. Procedimiento

Especialistas de los equipos de Evaluación y Factores Asociados de la UMC

elaboraron el cuestionario a partir de una revisión bibliográfica de las teorías

sobre el proceso de escritura y de la didáctica de la escritura. En este sentido, la

revisión de la literatura presentada en la introducción de este artículo incluye

los referentes tomados en cuenta por el equipo de la UMC. Luego, la UMC

condujo una aplicación piloto de los instrumentos de la EM 2013. Al finalizar

esta fase, los especialistas de la UMC realizaron diversos ajustes a los instru-

mentos con miras a la aplicación definitiva.

Para la aplicación definitiva de la EM, una vez identificadas las escuelas

y las secciones que participarían según el diseño muestral, la UMC contrató

aplicadores, quienes fueron capacitados con el fin de estandarizar los procesos.

El primer día de aplicación, cada aplicador se puso en contacto con el direc-

tor de la escuela a la que fue asignado y anunció en qué consistiría su trabajo

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

durante los siguientes tres días. El cuestionario dirigido a los docentes de Co-

municación fue entregado al inicio del primer día y fue recogido al finalizar el

mismo día. Al culminar esta fase, se consolidó una base de datos que integra

la información proveniente del cuestionario dirigido a los docentes del área de

Comunicación. Finalmente, esta base fue solicitada por el responsable de este

estudio y, luego de su recepción, se firmó un acuerdo de confidencialidad. En la

siguiente sección, se describe en detalle el proceso de análisis de datos realiza-

do por el autor del artículo con el propósito de enriquecer el trabajo realizado

por la UMC.

4. Análisis de los datos

Primero, se realizó el análisis descriptivo de cada uno de los ítems del cuestio-

nario mediante el uso del paquete estadístico SPSS, versión 22. Asimismo, se

realizaron pruebas de normalidad multivariada sobre los datos del cuestiona-

rio de creencias sobre la escritura⁶. En este caso, se llevaron a cabo las pruebas

de Mardia (1970), y de Henze y Zirkler (1990) mediante el paquete MNV de la

versión 3.2.5 del software estadístico R.

Para evaluar la validez de las escalas, se realizaron análisis factoriales con-

firmatorios con el fin de corroborar su estructura factorial. Para ello, en el caso

del cuestionario relacionado con el enfoque de enseñanza de los maestros,

se usó el método de estimación de mínimos cuadrados ponderados robustos

(WLSMV), porque es el más apropiado cuando los ítems tienen cinco o me-

nos categorías (Kline, 2016). En el caso del cuestionario sobre las creencias

sobre la escritura, el cual tiene ítems de ocho categorías, se usó el método de

estimación de máxima verosimilitud con la corrección de Satorra y Benther

(MLM, 2001), debido a que los datos no cumplen con el supuesto de norma-

lidad multivariada. Estos análisis se realizaron mediante el paquete lavaan del

software R.

Los análisis factoriales confirmatorios fueron evaluados sobre la base de

la combinación de diversos índices de ajuste de los modelos de ecuaciones es-

tructurales (SEM). En primer lugar, se utilizó la raíz cuadrada media del error

de aproximación (RMSEA). Para el RMSEA, un valor cercano a 0,06 (Hu &

Bentler, 1999) o un límite superior de 0,07 (Steiger, 2007) son considerados

buenos ajustes. Asimismo, se tomaron en consideración índices de ajustes rela-

tivos: el índice de ajuste comparativo (CFI) y el índice de Tucker-Lewis (TLI).

En cuanto a estos índices, valores superiores a 0,90 indican un ajuste aceptable

(Brown, 2015), mientras que valores mayores a 0,95 representan un buen ajuste

(Hu & Bentler, 1999).

Es necesario tomar en cuenta que, cuando los indicadores tienen cinco o más ca-

tegorías, pueden considerarse como variables continuas (Bovaird & Koziol, 2012;

I 43

Raykov, 2012; Li, 2014).

frank villegas

De otro lado, para analizar la confiabilidad de las escalas, se calculó el ín-

dice de fiabilidad compuesta propuesto por Raykov (1997). Este índice muestra

en qué medida un conjunto de indicadores son consistentes al medir un cons-

tructo latente (Raykov, 2012). En comparación con el α de Crombach, el CR es

considerado una mejor alternativa (Raykov, 2012; Brown, 2015; Kline, 2016).

Dado que los constructos indagados se encuentran en una fase de exploración,

se consideraron como aceptables valores de CR por encima de 0,60 (Hair et

al., 2014)

Sobre la base de los AFC, se le asignó a cada docente cuatro puntajes fac-

toriales por cada uno de los factores indagados. En este contexto, un mayor

puntaje factorial revela que el docente posee más de determinado rasgo latente.

El cálculo de los puntajes factoriales se realizó mediante el paquete lavaan del

software estadístico R. Los datos proporcionados por el archivo de salida de

R fueron ordenados por medio del lenguaje de programación python, versión

2.9.1. Luego, estos datos fueron llevados a una base de datos en el programa

SPSS. Finalmente, por medio del SPSS, se transformaron los puntajes factoria-

les en puntajes Z.

Como el propósito de esta investigación es establecer el grado de relación

entre variables, se realizaron diversos análisis. Primero, se hicieron análisis de

correlación de Pearson entre las variables indagadas. Luego, se realizaron dos

regresiones lineales múltiples. En el primer modelo de regresión, se consideró

como variable dependiente a «enfoque comunicativo» y, en el segundo modelo,

a la variable «enfoque normativo». Al respecto, es necesario mencionar que las

variables contextuales (área y gestión) no fueron incluidas en los modelos de

regresión múltiple, debido a que su inclusión transgrede el supuesto de inde-

pendencia requerido para análisis de un solo nivel como la regresión de míni-

mos cuadrados ordinarios (Andréu, 2011; Heck & Thomas, 2015).

Finalmente, se tomó en consideración a las variables de interés para

plantear un modelo de ecuaciones estructurales con el propósito de conocer

cómo se relacionan estas variables en simultáneo (Nachtigall, Kroehne, Funke,

& Steyer, 2003). Este último análisis se realizó con el software R. Asimismo,

los resultados fueron evaluados con los índices de ajuste mencionados

previamente.

5. Resultados

5.1

Descriptivos

Como parte de los análisis preliminares, se calculó los promedios al interior de

cada uno de los subgrupos según las variables sociodemográficas. Esta infor-

mación se presenta a continuación en la tabla 2.

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

Tabla 2. Puntajes promedio según las variables sociodemográficas

Escritura

Escritura como

Enfoque

Variables

como proceso

producto

comunicativo normativo

sociodemográficas

Media DE Media DE Media DE Media DE

Sexo

Hombre

- 0,09

1,07

0,11

1,01

- 0,07

0,98

- 0,02

0,98

Mujer

0,07

0,94

- 0,08

0,98

0,05

1,01

0,02

1,02

Formación inicial

Estudió en una ISP

0,03

0,97

- 0,07

1,01

- 0,01

1,00

- 0,05

1,02

Estudió un pregrado

0,04

0,94

- 0,12

0,93

0,05

1,02

- 0,01

1,04

Profesionalización

- 0,08

1,05

0,23

0,99

- 0,02

0,98

0,06

0,95

docente

Estudió otra carrera

- 0,21

1,36

0,26

1,04

0,26

1,03

0,38

0,89

Nota: Los puntajes factoriales fueron transformados a puntajes Z. Esto significa que para

cada variable el promedio es 0; y la desviación estándar, 1. Sobre la base de esta transforma-

ción, se elaboró esta tabla. Para estimar la significancia de las diferencias entre los grupos

según sexo y formación inicial respecto de enfoque comunicativo y enfoque normativo, se

introdujeron estas variables en una regresión lineal múltiple. Esta información puede en-

contrarse en la sección de análisis principales de «Resultados».

Fuente: Elaboración propia

5.2

Relación entre las variables

Para conocer las relaciones existentes entre las variables indagadas, se realiza-

ron análisis de correlación de Pearson, debido a que estas siguen una distri-

bución normal univariada. Como indica la tabla 3, las variables indagadas se

relacionan de manera significativa.

I 45

frank villegas

Tabla 3.Correlaciones entre las variables indagadas

Escala

PROC

Enfoque de enseñanza

Enfoque comunicativo

(1)

Enfoque normativo

(2)

0,715***

Creencias sobre la escritura

Escritura como proceso

(3)

0,410***

0,231***

Escritura como producto

(4)

0,053**

0,375***

0,050**

***p < 0,001; **p < 0,01; *p < 0,05

Nota: Enfoque comunicativo = EC, Enfoque normativo = EN, Escritura como producto =

PROC

Fuente: Elaboración propia

Con respecto a las relaciones intra-escalas, «enfoque comunicativo» co-

rrelaciona de manera positiva, alta y significativa con «enfoque normativo»

(r=0,715; p<0,001). Por otro lado, «escritura como proceso» presenta una co-

rrelación muy baja y negativa con «escritura como producto».

En relación con los análisis entre escalas, «enfoque comunicativo» presen-

ta una correlación moderada, positiva y significativa con «escritura como pro-

ceso» (r=0,410; p<0,001) y una relación muy baja con «escritura como produc-

to» (r=0,053; p<0,01). Además, «enfoque normativo» se relaciona de manera

moderada, positiva y significativa con «escritura como producto» (r=0,375;

p<0,001); y, de forma baja, positiva y significativa con la «escritura como pro-

ducto» (r=0,231; p<0,001).

5.3

Análisis de regresión múltiple

Con el propósito de determinar qué variables docentes permiten explicar las

creencias sobre la enseñanza de la escritura, se llevaron a cabo dos análisis de

regresión múltiple con el método de pasos sucesivos. El primer análisis con-

sideró a «enfoque comunicativo» como variable dependiente, y a las variables

sociodemográficas (sexo, formación inicial, edad, experiencia laboral) y a las

creencias sobre la escritura («escritura como proceso» y «escritura como pro-

ducto») como variables independientes. De otro lado, el segundo análisis de

regresión consideró a las mismas variables independientes y a «enfoque nor-

mativo» como variable dependiente.

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

Tabla 4. Análisis de regresión múltiple que predice el enfoque comunicativo

Δ R²

ajustada

Paso 1

0,13

Escritura como proceso

0,36***

21,11

Paso 2

0,13

0,001

Escritura como proceso

0,38***

20,56

Escritura como producto

0,04*

1,98

Paso 3

0,13

0,001

Escritura como proceso

0,37***

20,48

Escritura como producto

0,04*

2,12

Sexo

0,04*

2,10

Nota: ***p < 0,001; **p < 0,01; *p < 0,05

Fuente: Elaboración propia

Como se puede apreciar en la tabla 4, en el primer paso del primer análisis

de regresión, «escritura como proceso» explica el 13% de la proporción de la

variabilidad de «enfoque comunicativo». Cuando la variable «escritura como

producto» es introducida en el modelo, ocurre un cambio muy pequeño en el

R² (0,001). Esto mismo ocurre en el tercer y último paso, cuando la variable

sexo es introducida. Finalmente, el modelo de regresión múltiple está confor-

mado por tres variables: «escritura como proceso», «escritura como producto»

y «sexo» (a favor de las mujeres). Estas variables explican el 13% de la variabi-

lidad. Cabe señalar que las variables «edad», «experiencia laboral» y aquellas

vinculadas con la formación inicial no mostraron una relación significativa

con la variable dependiente, y, por ello, no se incluyen los coeficientes.

De otro lado, en relación con el segundo análisis, «escritura como pro-

ducto» explica el 5% de la variabilidad de «enfoque normativo» en el primer

paso. En el segundo paso, cuando la variable «escritura como producto» es in-

troducida, ambas variables explican el 12% de la variabilidad del modelo (tabla

5). Cabe mencionar que en este modelo las variables «sexo», «edad», «expe-

riencia laboral» y aquellas vinculadas con la formación inicial de los maestros

no mostraron una relación significativa con la variable dependiente.

I 47

frank villegas

Tabla 5. Análisis de regresión múltiple que predice el enfoque normativo

Δ R²

ajustada

Paso 1

0,05

Escritura como producto

0,21***

11,80

Paso 2

0,12

0,08

Escritura como producto

0,30***

20,56

Escritura como proceso

0,28***

1,98

Nota: ***p < 0,001; **p < 0,01; *p < 0,05

Fuente: Elaboración propia

5.4 Modelo de ecuaciones estructurales

Como consecuencia de la revisión de la literatura, se planteó un modelo hipo-

tético (figura 1) sobre la relación entre las variables indagadas. Dado que las

variables sociodemográficas no aportan o aportan muy poco para explicar la

variabilidad del enfoque comunicativo y el enfoque normativo, estas no fueron

incluidas en el modelo hipotético.

Figura 1. Modelo hipotético

Escritura como

Enfoque

proceso

comunicativo

Escritura como

Enfoque

producto

normativo

Fuente: Elaboración propia

El modelo hipotetizado tuvo un ajuste aceptable a los datos (RMSEA =

0,038: IC al 90% = [0,035 - 0,040]; CFI = 0,924; TLI = 0,905; SRMR = 0,042).

Aunque el CFI y el TLI muestran valores aceptables, los valores del RMSEA y

el SRMR son excelentes. Adicionalmente, la mayoría de los pasajes resultaron

significativos.

Como muestra la figura 2, solo la variable «escritura como proceso» pre-

dice «enfoque comunicativo» (β = 0,35; p<0,001), dado que el pasaje de «es-

critura como producto» no es significativo (β = 0,02; n.s.). Asimismo, «escri-

tura como producto» es un mejor predictor (β =0,32; p<0,001) de «enfoque

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

normativo» en comparación con «escritura como proceso» (β = 0,19; p<0,001).

En cuanto a la relación entre las variables «escritura como proceso» y «escri-

tura como producto», esta es muy baja y no significativa (-0,04; p=0,161). De

otro lado, la relación entre «enfoque comunicativo» y «enfoque normativo» es

0,65 (p<0,001).

Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales

0,35

Escritura como

Enfoque

proceso

comunicativo

0,19

0,65

Escritura como

Enfoque

producto

normativo

0,32

RMSEA= 0,038; CFI =0,924; TLI= 0,905; SRMR=0,042.

Nota: La figura muestra solo aquellos pasajes que resultaron significativos.

Fuente: Elaboración propia

6. Discusión

Esta investigación tuvo un doble propósito. Por un lado, se buscó determi-

nar qué características docentes se asocian con las creencias docentes sobre

la enseñanza de la escritura en los maestros peruanos de educación primaria.

Por otro lado, se apuntó a describir cómo se relacionan sus creencias sobre la

escritura con sus creencias sobre la enseñanza de la escritura. En este marco,

se discutirán los resultados obtenidos en tres secciones: (i) sobre los resultados

obtenidos, (ii) sobre el significado práctico de los resultados, y (iii) sobre las

fortalezas y las limitaciones del estudio.

6.1 Sobre los resultados obtenidos

En relación con el primer objetivo de este estudio, los resultados obtenidos

muestran que las características sociodemográficas no se relacionan (edad, ex-

periencia laboral y formación inicial) o se relacionan muy poco (sexo) con el

enfoque de enseñanza de los maestros peruanos. Sobre estos primeros resulta-

dos, por un lado, llama mucho la atención que el número de años de experien-

cia docente no contribuya a explicar la variabilidad del enfoque comunicativo.

Debido a que este enfoque es parte de la política curricular peruana (Minedu,

2003, 2009, 2016d), se esperaría que una mayor experiencia docente represente

I 49

también un mayor alineamiento con el enfoque planteado por el Ministerio de

frank villegas

Educación. No obstante, a diferencia de otros estudios (Young & Cook, 2004;

Alger, 2009), no se aprecia esta tendencia.

Alger (2009) les pidió a los participantes de su estudio elegir una metáfora

que se aproxime lo más posible a sus creencias sobre la enseñanza en tres situa-

ciones: al inicio de su carrera, en el presente y en términos ideales. Un hallazgo

de este estudio fue que el 63% de los maestros cambió su orientación de ense-

ñanza. En el caso de los maestros con mayor experiencia laboral, de acuerdo

con lo que reportaron, iniciaron su carrera docente con una orientación de

enseñanza centrada en el maestro y, luego, cambiaron esta por una orientación

centrada en el estudiante. Por su parte, Young y Cook (2004), luego de analizar

los textos escritos por dieciocho estudiantes de educación, encontraron que

para los maestros en formación la experiencia de interactuar con estudiantes es

una fuente de motivación para cambiar su sistema de creencias con el propósi-

to de atender de una mejor manera a las demandas de sus estudiantes.

A diferencia de lo que ocurre en otros contextos, los resultados obtenidos

en este estudio sugieren que la formación en servicio de los maestros peruanos

no contribuye a un progresivo alineamiento de sus creencias con la política

curricular. Esto podría interpretarse de tres maneras distintas, las cuales no

son excluyentes entre sí. En primera instancia, este hallazgo podría indicar,

tal como señala Cuenca (2008), que no se está garantizando una formación en

servicio que responda de manera adecuada a las necesidades de los maestros

peruanos. En segunda instancia, podría indicar que los temas vinculados a di-

dáctica de la escritura no han recibido la atención necesaria de parte de los pro-

gramas de formación docente en servicio. Finalmente, se podría argumentar

que los continuos cambios en los documentos curriculares, como se comentó

en la introducción, no han contribuido a que las creencias de los maestros pe-

ruanos se alineen con el enfoque propuesto por el Ministerio de Educación. En

todo caso, mayores estudios son necesarios para corroborar estas hipótesis o

plantear nuevas.

De otro lado, llama la atención, dado que es un resultado inesperado, que

participar en un programa de profesionalización docente o estudiar pedagogía

en una ISP o en una universidad, en comparación con estudiar una carrera

distinta a Educación, no represente un valor agregado al explicar el enfoque

de enseñanza de los maestros. En esta situación, se esperaría lo contrario: que

estudiar pedagogía posibilite una mayor comprensión y alineamiento con la

política curricular, tal como la investigación ha puesto en evidencia en otros

contextos distintos al peruano (Polikoff, 2013). En este sentido, lo anterior po-

dría considerarse como una manifestación de la baja calidad de la formación

inicial docente (en ISP o en universidad) y de los programas de profesionaliza-

ción docente (Cuenca & Stojnic, 2008).

Esta investigación tuvo como segundo propósito indagar cómo se rela-

cionan las creencias sobre la escritura y las creencias sobre la enseñanza de la

escritura en los maestros peruanos. Al respecto, uno de los hallazgos es que se

encontró una alta relación (0,65) entre el puntaje obtenido por los maestros en

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

la subescala enfoque comunicativo y la subescala enfoque normativo. Esto su-

giere que ambos enfoques coexisten en el sistema de creencias de los maestros

peruanos, a pesar de que son incompatibles desde un punto de vista teórico.

Este hallazgo es consistente con la evidencia proporcionada por otras investi-

gaciones relacionadas con la enseñanza de la escritura en educación primaria

(Pressley, Rankin, & Yokoi, 1996; Graham et al., 2002; Gaitas & Alves, 2014).

Adicionalmente, es consistente con los hallazgos de otros estudios que mues-

tran que en los maestros pueden coexistir enfoques pedagógicos teóricamente

incompatibles (Verjovsky & Waldegg, 2005; Snider & Roehl, 2007; Cheng et

al., 2009).

La organización del sistema de creencias es psicológica y no necesaria-

mente lógica (Pajares, 1992; Fives & Buehl, 2012). Por tal motivo, es concebible

que en un mismo docente coexistan dos orientaciones sobre la enseñanza in-

consistentes desde un punto de vista lógico. En el contexto peruano, Moreano

et al. (2008) encontraron que en los participantes de su estudio también coe-

xistían dos enfoques incompatibles: el enfoque para la enseñanza de las mate-

máticas planteado por el Ministerio de Educación y un enfoque tradicional.

Esta coexistencia se reflejó en la discrepancia entre el discurso de los docentes

y sus prácticas: el discurso mostraba adhesión al nuevo enfoque y las prácticas

reflejaban el enfoque tradicional.

Sobre la base de lo antes mencionado, futuros estudios podrían explorar

en los maestros peruanos la relación de coexistencia de los dos enfoques de

enseñanza planteados en este estudio. Asimismo, podrían indagar sobre cómo

esta relación se refleja sus prácticas pedagógicas. De esta manera, como hizo

Moreano et al. (2008), se podría establecer qué creencias prevalecen finalmente

en el aula de clases.

Otro hallazgo relacionado con el segundo propósito de este estudio es que

se encontró que las creencias sobre la escritura son buenos predictores del en-

foque de enseñanza de los maestros. Por un lado, se encontró que escritura

como proceso predice el enfoque comunicativo (β = 0,35). Por otro lado, se ha-

lló que escritura como producto es un mejor predictor del enfoque normativo

(β = 0,32) en comparación con escritura como proceso (β = ,19). Como indi-

ca Borg (2006), son pocos los estudios que han explorado la cognición de los

maestros sobre la enseñanza de la escritura. En este contexto, son aún menos

los estudios (Norman & Spencer, 2005) que han indagado sobre la relación

entre las creencias sobre la escritura y las creencias sobre la enseñanza de la

escritura. Por tal motivo, el hallazgo mencionado constituye un aporte teórico

al estudio de las creencias docentes.

Existen creencias que constituyen un obstáculo para nuevos enfoques

de enseñanza, así también existen creencias que pueden facilitar el desarrollo

profesional (Skott, 2015). En este sentido, de acuerdo con la evidencia, el que

los maestros consideren necesarias las etapas de planificación y de revisión

en su propio proceso de escritura facilita el que ellos puedan apropiarse del

I 51

enfoque comunicativo para la enseñanza de la escritura. De otro lado, el que

frank villegas

los maestros asuman que un buen escritor produce un buen texto al primer

intento, sin cometer errores y sin la necesidad de planificar o revisar es un

obstáculo para su desarrollo profesional, dado que esta creencia facilita en

mayor medida el enfoque normativo para la enseñanza de la escritura, el cual

es un enfoque no deseado según la política curricular peruana.

Desde una aproximación cualitativa, Norman y Spencer (2005) obtuvie-

ron un hallazgo similar al estudiar 59 autobiografías de maestros en formación.

Estos investigadores encontraron que los maestros en formación que conside-

raban a la escritura como un talento que solo algunos poseen no encontraban

en la enseñanza una influencia positiva para el desarrollo de la producción

escrita. Por el contrario, los maestros en formación que consideraban que la

escritura es una habilidad «que se puede desarrollar» veían que una buena en-

señanza y el trabajo «duro» podían influir positivamente en el desarrollo de la

competencia escrita.

Tanto este estudio como el de Norman y Spencer (2005) sugieren que las

creencias sobre la enseñanza de la escritura no deben estudiarse de manera

aislada, sino más bien en relación con otras creencias. En la misma línea que

plantean Fives, Lacatena y Gerard (2015), es necesario reconocer que los maes-

tros manejan diferentes creencias de manera simultánea. Por ello, futuros estu-

dios podrían indagar qué otras creencias permiten explicar las creencias de los

maestros sobre la enseñanza de la escritura.

6.2

Sobre el significado práctico de los resultados

Diversos autores señalan la necesidad y la efectividad de que en las escuelas los

maestros brinden oportunidades a sus estudiantes para atravesar las distintas

etapas del proceso de escritura para producir textos que respondan a sus ne-

cesidades y a sus intereses (Graves, 1989; Bomer, 1995; Atwell, 1998; Calkins,

2003; Lattimer, 2003; Rijlaarsdam et al., 2005; Graham & Perin, 2007; Graham

& Sandmel, 2011). Para ello, es necesario que los maestros desarrollen creen-

cias sobre la escritura como proceso.

Los resultados de esta investigación constituyen un insumo importante

para la formación docente. En primer lugar, la formación inicial o en servicio

de los maestros, además de considerar los aspectos propios de la didáctica de

la escritura, debería ocuparse también de las creencias de los docentes sobre

la escritura. En este sentido, es necesario que los maestros o futuros maestros

participen durante su formación de experiencias significativas y sostenidas en

el tiempo que les permitan reflexionar y, de ser el caso, cuestionar sus creencias

sobre la escritura. Naturalmente, para que esto ocurra, los centros de forma-

ción, en lugar de asumir que los estudiantes ya saben escribir (Carlino, 2005),

deberían tener como meta el desarrollo de la competencia escrita de los maes-

tros o futuros maestros.

En segundo lugar, la formación de los maestros debería aspirar a que

ellos conceptualicen sus propios procesos de cognición. Como se mencionó

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

previamente, en los maestros peruanos, coexisten dos enfoques de enseñanza

teóricamente incompatibles. En este contexto, una formación que brinde a los

maestros las herramientas necesarias para reflexionar sobre sus propias creen-

cias podría permitir que estas cambien y, a su vez, influyan positivamente en

sus prácticas docentes.

En tercer lugar, dado que ha iniciado la implementación del Currículo

Nacional, el cual estará vigente desde 2017, el sistema educativo peruano cuen-

ta con la oportunidad de realizar los esfuerzos necesarios para promover el

alineamiento de las creencias y las prácticas de los docentes con la política

curricular.

6.3

Sobre las fortalezas y las limitaciones del estudio

En las secciones previas, se han discutido los principales hallazgos de esta in-

vestigación. Por su parte, esta sección tiene como propósito comentar estos

hallazgos a partir de sus fortalezas y sus limitaciones metodológicas.

En la EM 2013, la UMC recogió información sobre las creencias docentes

por medio de cuestionarios, lo cual permitió tener una aproximación al sis-

tema de creencias de 3629 maestros de distintas regiones del Perú. Aunque el

uso de cuestionarios es la estrategia más usada en los estudios sobre creencias

docentes, lo más recomendable es usar diversas estrategias de recojo de infor-

mación (Schraw & Olafson, 2015). Entre otras estrategias, se pueden realizar

entrevistas, observaciones de clase, portafolios o análisis de metáforas. En este

sentido, los resultados de este estudio deben ser considerados como una apro-

ximación a las creencias de los docentes peruanos, la cual necesariamente debe

ser complementada y profundizada con fututos estudios cuyo diseño sea de

tipo cualitativo o mixto.

Otro aspecto a comentar es el relacionado con los instrumentos. Estos

instrumentos tuvieron como propósito medir constructos que se encuentran

en fase de exploración. Esto se evidencia en la cantidad de ítems de las escalas.

En este sentido, aunque se contó con una cantidad suficiente de ítems para

realizar los AFC, una mayor cantidad de los mismos permitiría representar de

una mejor manera los constructos indagados y, al mismo tiempo, mejorar los

índices de ajuste de las escalas. Por tal motivo, futuros estudios podrían enri-

quecer las escalas elaboradas por la UMC y, de esta manera, continuar con una

línea de investigación sobre la que se ha trabajado muy poco a nivel nacional

e internacional.

Por último, es necesario mencionar que una futura investigación, con los

mismos datos analizados en este artículo, debería considerar las variables con-

textuales de área y de gestión en los análisis. Para dicho propósito, un modelo

de ecuaciones estructurales multinivel permitiría tener una mejor aproxima-

ción a la relación que existe entre las variables (Heck & Thomas, 2015).

I 53

creencias sobre la escritura y su enseñanza en maestros peruanos

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