¿Qué significa ser un buen profesor? Navegando
a través de la producción discursiva
relativa a la idea del buen profesor
Felipe Portocarrero O’Phelan
PUCP-UCL
fsportocarrero@pucp.pe
Recibido: 15-05-2018
Aprobado: 08-01-2019
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 8 , N o . 1 0 , p p . 5 9 - 8 1
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felipe portocarrero o’phelan
¿Qué signica ser un buen profesor? Navegando a través de la
producción discursiva relativa a la idea del buen profesor
Resumen
La presente investigación plantea la exploración de la vasta producción discur-
siva alrededor de la idea del “buen profesor” en el contexto inglés. Habiendo
identicado tres capas de análisis —que, además, representan tres niveles del
discurso—, el objetivo es proponer una visión comprehensiva de los diferentes
elementos discursivos que constituyen al “buen profesor” o, mejor dicho, aque-
llos elementos a partir de los cuales se construye la idea de “buen profesor”.
Así, basándonos en las políticas educativas gubernamentales inglesas, literatu-
ra didáctica (manuales), investigación académica y crítica, y los testimonios de
profesores, podremos observar la multiplicidad de discursos, dispositivos retó-
ricos y percepciones que los diversos actores que participan en la construcción
de la idea de un “buen profesor” expresan, y, con mayor énfasis, en las diversas
perspectivas que los propios profesores tienen de su propia práctica profesio-
nal. Esta aproximación nos permite entender la complejidad de la interacción
y los cálculos que los profesores deben incorporar y poner en operación al mo-
mento de “encarnar” las políticas ociales y las diferentes tecnologías utiliza-
das por las políticas —y por quienes las diseñan e implementan— y discursos
ociales para persuadir, coercer y someter a los profesores bajo sus directivas.
Palabras clave: Discurso, poder, conocimiento, resistencia, práctica
pedagógica
What does it mean to be a good teacher? Navigating through the
discursive production around the idea of a good teacher
Abstract
is study is an exploratory journey through the discursive production around
the idea of a “good teacher” in England. Drawing upon governmental educational
policy, practice-based literature, critical research, and teachers’ testimonies, the
aim is to pose a comprehensive approach towards the multiplicity of discourses,
rhetorical devices, and teacher’s insights of their professional practice. is ap-
proach will also help in understanding the complex interplay and calculation that
teachers need to put in operation when enacting ocial policy, and the dierent
technologies used by ocial policy and discourse, to persuade, coerce and subject
teachers to its mandates. We will also observe how critical research plays an
important role in the task of making visible problematic elements of educational
policy, that are oen silenced by the governmental discursive production, and
how this works as an instance of resistance. Finally, we will observe how policy
and research converges and coexists in the teachers’ own practice and lives.
Keywords: Discourse, power, knowledge, resistance, pedagogical practice
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¿qué significa ser un buen profesor?
Introducción
El presente artículo reseña la investigación realizada para la tesis del mismo
nombre y explora la amplia producción discursiva alrededor de la idea del
“buen profesor” en el contexto propuesto por el sistema educativo inglés. Para
tal propósito, se identicaron tres capas de análisis —que, además, representan
tres niveles del discurso—, cuyo objetivo es proponer una visión comprehensi-
va de los diferentes elementos discursivos que conuyen en la formulación de
los estándares del “buen profesor” o, mejor dicho, aquellos elementos a partir
de los cuales la idea de “buen profesor” está construida. Partiendo del análisis
de las políticas educativas gubernamentales inglesas y transitando por los apor-
tes provistos por la literatura didáctica (manuales), investigación académica y
crítica, y los testimonios de profesores, podremos observar la multiplicidad de
discursos, dispositivos retóricos y las percepciones que los diversos actores que
participan en la construcción de la idea de un buen profesor expresan. Además,
el abordaje de estos insumos nos permitirá indagar en las diversas perspectivas
que los propios profesores tienen de su propia práctica profesional.
Esta aproximación permite comprender la complejidad en la interacción
y los cálculos que los profesores deben poner en operación al momento de
“encarnar” y encarar las políticas ociales y las diferentes tecnologías utilizadas
por estas políticas —y por quienes las diseñan e implementan— y discursos
ociales para persuadir, coercer, convencer o someter a los profesores bajo sus
directivas, estándares y exigencias. Esta interacción y los discursos que pro-
duce pueden identicarse como un primer nivel discursivo a analizar. En un
segundo nivel, se puede observar la manera en la que la investigación acadé-
mica y crítica desempeña un papel fundamental en la tarea de hacer visibles
los elementos problemáticos y contradictorios de las políticas educativas, que
usualmente son silenciados y marginados de la producción discursiva guber-
namental. La investigación y la crítica se maniestan, así, como una instancia
de resistencia frente al poder ocial. En el tercer y último nivel, el análisis de los
testimonios de los profesores nos revela la manera en que el carácter imperati-
vo de las políticas educativas y las tensiones identicadas por la investigación
crítica conviven en su práctica diaria.
En resumen, el análisis realizado se plantea en tres instancias/niveles: a) el
discurso ocial materializado en los estándares de calidad docente
1
, las políticas
públicas
2
y la literatura didáctica
3
; b) el discurso de la “resistencia”, representa-
do por la investigación y la reexión crítica desde la academia; y c) el discurso
expresado por los profesores en sus reexiones sobre la idea del buen profesor
y las vicisitudes de su profesión. A partir de la exploración de los elementos
1. En inglés, el término es “teachers’ standards”.
2. En inglés, estas son denominadas “White Papers”.
3. En inglés, esta es referida como “practice-based literature”.
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más llamativos de cada ámbito de producción discursiva, se ensayan las con-
clusiones de esta investigación, que proponen entender la subjetividad docente
en contienda. Por un lado, el Estado, a través de la producción discursiva ocial
—en sus distintas formas (políticas públicas, estándares de calidad)— impone
la preeminencia de una determinada versión del “buen profesor” en la que pri-
ma una lógica instrumentalizadora en la que la cualidad “buen” o “buena” se
identica con la eciencia, la competitividad y la orientación a resultados. Esta
lógica —afín a los designios de una mentalidad empresarial— viene empaque-
tada en un discurso cuya retórica plantea un campo educativo en “crisis” como
condición necesaria y suciente para hacer prevalecer su visión, y que, ade-
más, se vale de elementos discursivos ajenos al propio —como los conceptos
de justicia social y equidad— para enfatizar aún más su posición. Por si fuera
poco, desde el sector privado, se suma un actor más en la hemorragia discur-
siva ocial, que toma la forma de manuales y literatura didáctica y accesible.
Al igual que los estándares ociales, estos discursos pueden ser representados
como tecnologías de poder y del yo, articuladas con el n de transformar las
identidades de los docentes y dirigirlas hacia cciones de superación que, en
realidad, implican sometimiento.
Por otro lado, encontramos un frente de resistencia, reexivo e inherente al
poder. La investigación académica, y particularmente la que se establece como
una instancia crítica de las instituciones sociales, permite la visibilización de
aquellos discursos incómodos para las pretensiones ociales, que, marginados
y silenciados, ocultan dimensiones de la realidad en la que se desenvuelven las
subjetividades de los docentes. Estos discursos, en muchos casos, denuncian
los abusos de una lógica que impone prácticas perversas para su desarrollo
personal y humano. El círculo se cierra con, quizás, el actor más importante de
todo este enredo: los docentes. Ellas y ellos son, nalmente, los que encarnan
las exigencias ociales frente a su práctica, los que navegan por las múltiples
facetas de su vida intentando encontrar un equilibrio que permita satisfacer a
un resto de preocupados actores. Sus identidades pasan por procesos de rein-
vención con el propósito de adaptarse a un conjunto de estándares que pueden
resultarle ajenos. Ellas y ellos nos revelan los mecanismos que desarrollan para
poder sobrevivir.
Consideraciones teóricas
La indagación teórica en torno a la idea de buen profesor propone tomar como
elementos centrales a los conceptos de poder, conocimiento y discurso, sin la
pretensión de dar una denición o determinación de estos. En ese sentido, el
concepto de poder es trabajado a la luz de las reexiones propuestas por Michel
Foucault (1972, 1978, 1991, 2008), referidas a las instancias, operaciones, tec-
nologías y consecuencias del poder, y cómo, a través del conocimiento (la impo-
sición e instrumentalización de este), se despliegan “tecnologías del yo” como
instancias de formación y transformación de las actitudes y pensamientos del
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sujeto. Asimismo, se trabaja el concepto de discurso a partir de los aportes de
Foucault y de Norman Fairclough (2010), entendiéndose las múltiples varian-
tes y signicaciones que este adquiere al momento de manifestarse socialmen-
te, incluido su carácter maleable y altamente manipulable.
Estos tres conceptos interactúan en las instancias de producción de las
ideas relativas a las buenas prácticas docentes, lo que genera la necesidad de
analizar los diversos discursos que dialogan y discuten este problema. Las in-
vestigaciones de Alex Moore (2004) permiten dilucidar de manera articulada
cuáles son estos discursos —el profesor competente/efectivo, el profesor re-
exivo y el profesor carismático—, cómo operan y qué trascendencia adquiere
cada uno en un contexto de “crisis” de la educación a nivel internacional, asun-
to que abordaré más adelante. Otro concepto importante por tratar es el de
performatividad
4
, su relevancia para el discurso ocial sobre el “buen profesor”,
y su interpretación como una tecnología y una cultura, a partir de las observa-
ciones de Stephen J. Ball (1993, 2003) al respecto.
Consideraciones metodológicas
Los tres niveles del discurso analizados exigen, a su vez, variedad al momento
de ser abordados metodológicamente. Por lo tanto, el enfoque metodológico
utilizado para esta investigación se caracteriza por poner en diálogo distintos
enfoques cualitativos con la intención de que puedan complementarse. Este
enfoque se conoce como métodos mixtos. En la primera parte, para el análisis
de los documentos ociales y de la literatura didáctica —el discurso ocial—,
se utilizaron dos herramientas metodológicas: análisis crítico del discurso
(CDA)
5
y análisis retórico
6
. La primera se empleó para develar los elementos
reiterativos y el orden del discurso propuesto; y la segunda, para extraer los dis-
positivos retóricos dispuestos para persuadir a los diversos actores. La segunda
sección se enfoca en articular las discusiones en torno a las limitaciones y es-
trategias de poder puestas en operación en el discurso ocial. Estas discusiones
son recogidas en la vasta producción académica relacionada con este tema, por
lo que no se utiliza metodología alguna en esta sección más que la revisión de
la literatura pertinente y la articulación de una narrativa común. Finalmente,
la tercera parte aborda las narrativas de los profesores a través de un trabajo
de campo a pequeña escala, que recogió los testimonios de tres profesores de
4. En inglés, se utiliza el término “performativity”.
5. En inglés, es conocido como Critical Discourse Analysis. Dicho análisis se basa en
los aportes de Foucault y Fairclough en esta materia, analizando tanto los elementos
que determinan ciertas regularidades y direcciones en el discurso, como sus propie-
dades relacionales y posibles efectos.
6. En inglés, se denomina Rhetorical Analysis. A partir de las consideraciones de
Edwards et al. (2004), se entiende que los discursos recurren a mecanismos retóricos
con la pretensión de persuadir e inuenciar a determinadas audiencias.
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secundaria de escuelas públicas de la ciudad de Londres. La metodología utili-
zada para las entrevistas se basó en una variante del modelo de Entrevista Pro-
funda Ligeramente Estructurada
7
de Tom Wengraf (2001) llamado “pregun-
ta individual dirigida a inducir narrativa”
8
, y complementado con el método
biográco-narrativo-interpretativo
9
. Para analizar las narrativas producidas, se
recurrió al enfoque de análisis narrativo
10
. El propósito de utilizar estas varian-
tes de entrevista y análisis apunta a brindar al entrevistado la mayor libertad
para construir una narrativa personal frente a, en este caso, la pregunta “¿qué
signica ser un buen profesor?”, y evitar el exceso en las intervenciones por
parte del entrevistador. Asimismo, se tomaron en cuenta los aspectos éticos
relacionados con el trabajo de campo: se obtuvo el consentimiento informado
rmado por cada uno de los participantes para la grabación, el análisis y la
publicación de sus testimonios. Además, cada uno recibió una copia de la in-
vestigación y los audios que registran su participación en las entrevistas.
El “buen profesor” desde la perspectiva “ocial”
Esta primera sección explora la producción discursiva “ocial” referida al perl
del “buen” profesor, que pone en relación el discurso promovido por el Estado
inglés con un corpus literario compuesto de manuales que reproducen el dis-
curso “ocial”. Para tal n, es necesario entender a qué nos referimos cuando
hablamos de lo “ocial”. De acuerdo con la Enciclopedia de Estudios Curricula-
res
11
, el conocimiento “ocial” es, en primera instancia, el contenido académico
explícito que los estudiantes deben aprender, junto con “conocimiento social
implícito” que “contextualiza” el contenido académico. Además, “representa el
contenido académico que aquellos con el poder de decidir lo que las sucesivas
generaciones deberían entender como importante”, y, por lo tanto, se trata de
un asunto de “valores y normas dominantes” (Gershon, 2010, p. 619). Se en-
tiende, en ese sentido, que aquello —discursos, currículos, decretos— que reci-
be el carácter de “ocial” responde al criterio de las instancias e individuos que
se constituyen como el grupo dominante, y que, necesariamente, establecen un
régimen normativo que selecciona determinados elementos al mismo tiempo
que margina otros. De esta manera, se congura una tradición selectiva que
incorpora “contenido académico y social que resulta importante para el grupo
dominante, cuyo poder le permite construir conocimiento a su propia medi-
da” (Gershon, 2010, p. 619). Para la tarea de explorar la idea de buen profesor
7. En inglés, este tipo de entrevistas se denomina “Lightly Structured Depth Interview”.
8. El término en inglés es “Single Question Aimed to Induce Narrative”.
9. Este método es denominado “Biographic-Narrative-Interpretative Method” en
inglés.
10. En inglés, este enfoque es conocido como “Narrative Analysis Approach”.
11. El nombre en inglés es Encyclopaedia of Curriculum Studies.
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desde la perspectiva ocial, es pertinente escarbar en las prácticas discursivas
y retóricas de aquellos con el poder de informar y denir políticas que even-
tualmente derivarán en marcos de acción y regulación para la práctica docente.
La metodología por utilizar —como ya se mencionó— comprende el tra-
bajo complementario entre el CDA y el análisis retórico sobre tres documen-
tos ociales del Deparment for Education del Estado inglés: e Importance
of Teaching (de ahora en adelante, TIT, 2010), Teachers’ Standards: Guidance
for School Leaders, School Sta and Governing Bodies (en adelante, TS, 2012)
y Educational Excellence Everywhere (en adelante, EEE, 2016). Asimismo, se
utilizan las mismas herramientas para el análisis de la literatura didáctica, la
cual reproduce y, desde luego, difunde y disemina el discurso ocial. Dicha
literatura comprende dos textos producidos por la misma casa editora
12
y son
escritos por la misma autora, Jackie Beere: e practically perfect teacher (en
adelante, TPPT, 2014) y e perfect OFSTED lesson (en adelante, TPOL, 2010).
Foucault, Fairclough y Moore conforman la base teórica para el análisis pro-
puesto. Este último contribuye con esta investigación a partir de un texto fun-
damental, El buen profesor: discursos dominantes en la profesión y formación
docentes13 (2004).
La importancia del contexto
Resulta de suma importancia tener conocimiento del contexto en el que se de-
sarrolla el trabajo propuesto. Los documentos analizados están comprendidos
dentro del período 2010-2016, en que hubo dos actores determinantes para el
desarrollo de las políticas educativas británicas: Michael Gove, miembro del
Parlamento del partido conservador y secretario de Estado para la educación
desde el 2010 hasta el 2014, y Nicky Morgan, también miembro del Parlamen-
to del partido conservador y la sucesora de Gove hasta el momento en que se
realizaba esta investigación. Es importante recalcar que el análisis de los docu-
mentos no sigue el orden cronológico de su aparición, pero sí rescata aquellas
regularidades y reiteraciones que estos materiales revelan. Además, cabe seña-
lar que los TS suponen la materialización de las expectativas propuestas en TIT
(2010) y reiteradas en EEE (2016).
Antes de abordar las particularidades del contexto, cabe introducir los
conceptos de discurso y de retórica que emplearemos. Habiendo entendido
la idea de conocimiento ocial, es preciso entender cómo aquel deviene en
discurso ocial. Fairclough (2010) dene discurso como “(a) un generador de
signicados como elemento del proceso social, (b) el lenguaje asociado con
un campo o práctica social particular y (c) una manera de construir aspectos
del mundo asociados con una perspectiva social particular” (p. 230). Además,
12. La casa editora es Crown House Pubishing.
13. La publicación en inglés se titula The good teacher: Dominant discourses in teaching
and teaching education.
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este autor plantea que el CDA tiene tres propiedades básicas: “es relacional, es
dialéctico, y es transdisciplinario” (2010, p. 3). Este tipo de análisis se enfoca
en las relaciones sociales y las “relaciones entre relaciones”, entendiendo que el
discurso es
él mismo un complejo set de relaciones incluyendo relaciones de comu-
nicación entre personas que hablan, escriben y, en diferentes maneras,
se comunican entre ellos […] relaciones entre eventos comunicativos
concretos […] y “objetos” discursivos más complejos y duraderos (con
sus propias relaciones complejas) como los lenguajes, los discursos y los
géneros. (Fairclough, 2010, p. 3)
Así, se entiende que el discurso ocial cumple con las características men-
cionadas, produciendo un discurso que genera signicados que se construyen
socialmente por una diversidad de actores, directamente asociado con el cam-
po de la educación y el subcampo especíco de la identidad docente, y que está
vinculado a la visión que cierto grupo busca introducir desde una determinada
posición de poder, a saber, el Estado.
Asimismo, en Arqueología del conocimiento, Foucault (1972) dene a las
formaciones discursivas de la siguiente manera:
Cuando uno puede describir, entre un número de declaraciones, tal sis-
tema de dispersión; cuando, entre objetos, tipos de declaración, con-
ceptos o elecciones temáticas, uno puede denir una regularidad (un
orden, correlaciones, posiciones y funcionamientos, transformaciones);
diremos, por conveniencia, que estamos lidiando con una formación
discursiva. (p. 38)
El lósofo francés resalta un aspecto importante relacionado con la cons-
trucción social de los discursos: “en toda sociedad, la producción es, en un
tiempo, controlada, seleccionada, organizada y redistribuida de acuerdo con
un cierto número de procedimientos” (Foucault, 1972, p. 216). Esta armación
alude explícitamente a las operaciones del poder y sus múltiples manifestacio-
nes, no solo como operaciones de disciplina, represión o control, sino también
como mecanismos de resistencia y producción de nuevos discursos.
En el caso del concepto de retórica y análisis retórico, Edwards et al.
(2004), recurriendo al Diccionario de Oxford, dene retórica como “el arte
de usar el lenguaje para persuadir o inuenciar a otros” (p. 3), que se arma
como un vehículo discursivo, un modo de elaborar el discurso. Consecuente-
mente, el análisis retórico es “convencionalmente pensado como el estudio de
las maneras en que intentamos persuadir o inuenciar en nuestras prácticas
discursivas y textuales” (Edwards et al., 2004, p. 3). Dicha herramienta, en este
caso puntual, nos permite indagar en las estrategias discursivas y retóricas uti-
lizadas por las instancias ociales para comunicar su discurso ocial sobre las
prácticas docentes, y cuáles son aquellas que conguran al “buen profesor”.
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Volviendo a la descripción contexto, armamos que, como menciona Bec-
ky Francis (2015), se trata de una coyuntura caracterizada por “discursos que
consideran el sistema educativo en crisis” y al “Reino Unido como quedando
marginado frente a otras naciones” (p. 442). Esta idea de que el sistema edu-
cativo está en crisis es mencionada tanto en TIT como en EEE al momento
de introducir sus discursos, lo cual no es coincidencia, pues, como menciona
Edwards et al. (2004), “las narrativas de crisis generan la necesidad de actuar
políticamente, casi sin importar el peso de la evidencia y el análisis de todos
aquellos involucrados” (p. 259). El devenir de esta narrativa y de la conmoción
que genera es lo que hemos llamado “la idea de crisis”, que, a su vez, se constitu-
ye como un “orden del discurso”, “una conguración de discursos articulados
en una manera particular” (Chiapello y Fairclough, 2010, p. 259). No obstan-
te, la idea de crisis también se puede entender como un mecanismo retórico,
como una metáfora creada para “inuenciar la percepción e interpretación”
(Edwards et al., 2004, p. 24). Sea entendida como un “orden del discurso” o
como una herramienta retórica, la idea de crisis en la educación ha copado casi
la totalidad de las discusiones y, sobre todo, aquellas ocurridas en el ámbito de
las políticas educativas.
A partir de este orden, se introducen otros elementos que se alinean con
el poder retórico que la idea de crisis ejerce: la educación como motor del de-
sarrollo económico, de la globalización, de la competitividad internacional.
Por ejemplo, en TIT (2010), se menciona que, en el caso de Inglaterra, “lo
que realmente importa es cómo nos está yendo en comparación con nuestra
competencia internacional […] la verdad es que actualmente estamos parados
mientras otros nos pasan” (p. 3). En EEE (2016), se señala que “otros sistemas
educativos —desde Shanghai y Singapur, hasta Polonia y Alemania— están
mejorando más rápido” (p. 6). De la misma manera, mecanismos como las
pruebas estandarizadas Pisa adquieren un valor casi incuestionable al momen-
to de ponderar la calidad de los sistemas educativos. En ese marco, Auld y
Morris (2014) mencionan que “manejando discursos sobre modernización y
globalización interconectados y ambiguos, y fortalecidos por su asociación con
la competitividad económica, las pruebas PISA han sido ampliamente acep-
tadas como «válidas» por aquellos que desarrollan las políticas públicas en el
mundo «desarrollado»” (p.129).
Esta idea de crisis ha sido introducida en el ámbito educativo por el dis-
curso neoliberal promulgado por el Gobierno británico desde el año 2010, en
respuesta a la presión ejercida globalmente por mejorar los resultados en el des-
empeño de los sistemas educativos. Se ha manifestado en distintas construc-
ciones discursivas: políticas públicas, educativas, económicas, comunicados de
prensa, reportes, discursos públicos, etc. El discurso neoliberal ha logrado “co-
lonizar” y “recontextualizar” aquellos otros discursos que se producían alrede-
dor de la educación, usando sus elementos discursivos —como los conceptos
de justicia social, inclusión, equidad— y buscando, a través de mecanismos
retóricos, persuadir a aquellos individuos que se mantienen escépticos ante sus
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argumentos. En este contexto, la idea del buen profesor es producida de acuer-
do con los parámetros que el “orden del discurso” mencionado plantea. Al res-
pecto, Fairclough (2010) señala que la recontextualización puede entenderse
como teniendo un carácter ambivalente, por un lado, a través de la “coloniza-
ción de un campo o institución por parte de otro ajeno” y, por otro, como “la
apropiación de discursos «externos»” que, usualmente, se maniestan como
“la incorporación de discursos en estrategias puestas en práctica por grupos
particulares o agentes sociales dentro del campo de recontextualización” (p.
233). El campo en el que se desarrolla el discurso neoliberal, que apunta a la
productividad y competencia global teniendo a la educación como uno de los
pilares, ha sido muy efectivo en colonizar el campo de la educación en general,
recontextualizar su producción discursiva y apropiarse de elementos discursi-
vos ajenos con la intención de persuadir.
Los documentos ociales
De este contexto, se desprende la jación del Estado británico con la perfor-
mance y calidad docentes. Tanto en TIT como en EEE, esta preocupación es
persistente y se ubica, en cierta medida, en la base de la problemática educacio-
nal en este país. En TIT, por ejemplo, se señala que
la evidencia alrededor del mundo nos muestra que el factor más impor-
tante al determinar la efectividad de un sistema educativo es la calidad
de sus profesores […] los mejores sistemas educativos eligen a los me-
jores académicamente para ser profesores, y los seleccionan cuidadosa-
mente para asegurar que sólo se están contratando a aquellas personas
que combinan las cualidades personales e intelectuales adecuadas. (De-
partment for Education, 2010, p. 19)
En la misma línea, el EEE resalta la necesidad de revisar la mejor eviden-
cia en prácticas docente y el hecho de que “ninguna escuela ni ningún sistema
educativo puede ser mejor que sus profesores” (Department for Education,
2016, p. 45). Además, se reclama que el bajo rendimiento en las pruebas Pisa
responde a una performance inadecuada de los y las profesoras. El “buen pro-
fesor” debe de ser de una determinada manera, homogénea, estandarizada.
Así, aparecen los TS (2012), apuntando a desarrollar de manera sistemática un
perl bastante rígido del “buen profesor”.
No es difícil percibir en los TS una intención de profesionalización que
apunta a jar una serie de características que deben ser conseguidas por los pro-
fesores, pero, además, se produce (o reproduce) la articulación de ciertos discur-
sos que se alinean con la intención mencionada. Edwards et al. (2004) plantea
algunas variantes de estos discursos: “el experto técnico, el profesional compe-
tente y el profesional reexivo” (p. 51). Moore (2004) sigue la misma línea que
Edwards, pero en el registro educativo y agregando un discurso más: el profesor
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efectivo/competente, el profesor reexivo y el profesor carismático. El profesor
efectivo/competente es aquel que
está entrenado en la adquisición de ciertas competencias relacionadas
con aspectos del manejo de la clase, planeamiento a corto, mediano y
largo plazo, desarrollar y compartir el conocimiento de la materia, y
evaluar, registrar y reportar el trabajo del alumno – derivando en el lo-
gro de “estándares” prescritos, evaluables y (presumiblemente) adquiri-
dos para toda la vida. (Moore, 2004, pp. 3-4)
Sobre el discurso del profesor reexivo, Moore (2004) —citando a Good-
son y Walker (1991, p. xii)— señala que este “reconoce […] la «desordenada
complejidad del salón de clases» […] Es un discurso que le da pleno reconoci-
miento al «rol central que juegan las personas en el proceso educativo y en los
sistemas educativos»” (p. 103). Finalmente, el discurso del profesor carismáti-
co reeja una práctica empática y cargada de afecto, centrada en el estudiante y
en un proceso de aprendizaje exento de disrupciones autoritarias.
A partir de la lectura y análisis de los TS, se aprecia la preeminencia de
dos discursos: el discurso del profesor competente con ciertos componentes
del profesor reexivo y, en menor medida (casi nula), del profesor carismático.
Además, la manera como se plantean los TS responde a lo que Moore (2004)
destaca como una “naturaleza típica de listado […] en donde un gran nivel de
universalidad es implícito”, pero, además, que “los ingredientes de la «buena
enseñanza» pueden ser itemizados y que, sujetos a una adquisición apropiada,
cualquiera puede ser un profesor efectivo” (p. 82). Todos los “ítems” presenta-
dos en los TS muestran una tendencia a la instrumentalización de la profesión
docente, producto de la responsabilidad que el discurso ocial les atribuye en
la tarea de mejorar la educación en Inglaterra, y que supone una presión in-
mensa al estar los TS sujetos al enorme aparato de inspección de la calidad
educativa: Oce for Standards in Education (Ofsted). Aunque quisiera indagar
en las particularidades de los TS, me veo restringido por motivos de espacio,
pero vale la pena, en primer lugar, mencionar algunos detalles.
Por ejemplo, para responder a la pregunta “¿Para qué son los estándares?”,
los TS señalan que estos “denen el mínimo nivel de práctica esperado de los
practicantes y profesores desde el momento en que adquieren las calicaciones
requeridas” (Department for Education, 2011-13, p. 3). De este modo, desde el
inicio, exponen pretensiones prescriptivas. Estas prescripciones, como se men-
cionó, toman la forma de ítems compilados en una lista que reduce la variedad
y contingencia de las situaciones que toman lugar en el espacio de la práctica
docente. Un ejemplo de esto son las “acciones” que los profesores “deben” po-
ner en práctica para considerarse “buenos”:
1. Promover altas expectativas que inspiren, motiven y reten a los estudiantes.
2. Promover el buen progreso y buenos resultados de parte de los estudiantes.
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3. Demostrar buen manejo de la materia y del currículo.
4. Planear y realizar lecciones bien estructuradas.
5. Adaptar la enseñanza para responder a las fortalezas y necesidades de
todos los pupilos.
6. Hacer un uso adecuado y preciso de la evaluación
7. Manejar el comportamiento de los alumnos de manera efectiva para
asegurar un aprendizaje bueno y seguro.
8. Satisfacer responsabilidades profesionales extensivas. (Department for
Education, 2011-13, p. 10)
Otro elemento peculiar que vale la pena señalar es la reiteración —ree-
jada en los estándares— de la palabra “demostrar”, mediante la cual se precisa
que los profesores deben estar en la capacidad de “demostrar” continuamente
que sus capacidades se alinean con aquellas que los estándares proponen. Esta
reiteración puede entenderse como una muestra de la cultura de “rendición
de cuentas” a la que se ven sometidos los profesores bajo las exigencias de los
estándares ociales. Como bien señala Bates (2007), “si cantidades signica-
tivas de dinero son gastadas en la educación, parece perfectamente razonable
que aquellas instituciones que gastan ese dinero sean sujetas a una rendición
de cuentas del estado de su calidad y su desempeño” (p. 129). Esta lógica ins-
titucional se extiende a toda la estructura educativa. Como último detalle, es
trascendente percibir el carácter imperativo —frente a la posibilidad de un dis-
curso exhortativo— del lenguaje usado en los TS, en el que se asocia de manera
directa el éxito en la carrera docente con el cumplimiento incontestable de los
estándares planteados.
La literatura didáctica
A los TS y a los documentos ociales se les suma un elemento más, la literatura
didáctica, ya no “ocial” en sentido estricto, pero que sí funciona como un me-
dio que reproduce su discurso. Los textos mencionados anteriormente, TPPT
y TPOL, son algunos de los vehículos de la reproducción, pues proponen un
lenguaje más didáctico y un enfoque práctico de aplicación incuestionada de
los TS. Este complemento literario puede ser caracterizado como una “tecno-
logía del yo” y, al mismo tiempo, como una “tecnología del poder”. Al respecto,
Foucault (2008) menciona que las
tecnologías de poder [son] las que determinan el comportamiento de
los sujetos, [y] los somete a ciertos tipos de nes o de dominación, y
consisten en una objetualización/objeticación del sujeto; tecnologías
del yo, que permite que los individuos lleven a cabo, por sus propios
medios o por medio de otros, cierto número de operaciones sobre sus
cuerpos y sus almas, pensamientos, comportamientos, o cualquier for-
ma de ser, obteniendo una transformación de su yo, apuntando a obte-
ner cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad. (p. 48)
I 71
¿qué significa ser un buen profesor?
A mi parecer, la retórica y los elementos considerados en los textos didác-
ticos funcionan como variantes de las tecnologías mencionadas. El nombre de
ambos textos ya indica este carácter transformador del sujeto: e practically
perfect teacher
14
, y e perfect Ofsted lesson
15
. La aspiración a la “perfección” es
sugerente en ese sentido transformador y de tránsito hacia una mejor práctica
docente, un profesor “perfecto”. A esto se le suma la profusa recurrencia de
citas y referencias a los documentos ociales en ambos libros, lo que permite la
posibilidad de entenderlos como una extensión del discurso ocial y como una
elevación de su estatus al de una supuesta perfección: lo que dice el discurso
ocial no solo es correcto, sino también es perfecto.
Uno puede entender la proliferación de este tipo de literatura trazando
una analogía con lo descrito por Foucault en Historia de la sexualidad, vol. I,
pero también siguiendo el orden del discurso de la idea de crisis. Sobre los dis-
cursos relacionados con el sexo, Foucault (1978) señala que, en el siglo XVIII,
había una incitación institucional de hablar sobre ello, y de hacerlo cada
vez más y más; una determinación, de parte de las agencias de poder de
escuchar que se hable de ello, y de general que se hable de ello a través
de una articulación explícita y una acumulación de detalles si n. (p. 18)
Dentro del marco de esta “incitación”, emergen los ejemplos de literatura
didáctica mencionados como tecnologías que, al reproducir el discurso ocial,
se posicionan como discursos subsidiarios que, sin embargo, tienen una utili-
dad invaluable para quien quiere transformar su práctica docente y adaptarse a
las exigencias de la competencia por la excelencia.
Con respecto a los textos analizados en esta sección, cabe resaltar la so-
brecogedora presencia del discurso del “profesor efectivo/competente”, el uso
explícito de citas extraídas de los documentos “ociales” (los TS, principal-
mente), el uso de testimonios de profesores para sentar prueba de los efectos
beneciosos de seguir las prescripciones de los textos como recurso retórico y
persuasivo, y el modo de listado o de inventario que adquieren ambos textos
en el desarrollo de su —si es que puede llamarse así— narrativa. En relación
con ello, la introducción al TPOL de Jackie Beere (2012) —autora de ambos
textos— resulta muy ilustrativa:
Este libro ha sido escrito para ayudarte a lograr los mejores resultados
cuando un observador o inspector ocial toca tu puerta. Sin embargo,
esta guía también te ayudará a desarrollar tus técnicas de enseñanza y
así convertirte en el gran profesor que quieres ser. (p. 1)
14. En español, se titularía “El profesor prácticamente perfecto” (traducción libre).
15. En español, el título sería “La lección perfecta de acuerdo con Ofsted” (traducción
libre).
72 I
felipe portocarrero o’phelan
En la cita, se aprecia una dimensión práctica (“lograr los mejores resulta-
dos cuando un observador toca tu puerta”) y una dimensión más constructiva
(“desarrollar tus técnicas de enseñanza”), que naliza con un mensaje motiva-
dor —y, por qué no, persuasivo—: “convertirte en el gran profesor que quieres
ser”. Quien lee este mensaje puede entender que el estar explícitamente alinea-
do con lo que la idea ocial de “buen profesor” propone es el camino a tomar si
es que se quiere lograr el éxito en su desempeño profesional.
Por lo tanto, el discurso ocial sobre el buen profesor está compuesto por
una variedad de elementos que surgen, en principio, como respuesta a un con-
texto. A través de estos elementos, se propone un orden del discurso —la idea de
crisis—, bajo el cual se articula el resto de la producción discursiva. Así, el dis-
curso ocial invade, “coloniza” y “recontextualiza” campos que se mantenían, si
se quiere, inmunes, como el de la educación. Asimismo, se apropia de elementos
discursivos ajenos; produce discursos en distintas formas —estándares, políticas
públicas, manuales y guías, noticias—; establece como ocial el discurso y sus
dispositivos; empodera un determinado discurso al mismo tiempo que silencia
otros; e impone el discurso a través del carácter imperativo y prescriptivo de sus
consideraciones. Si no te adaptas, corres el riesgo de perecer.
¿Qué es aquello que no se dice?
Este segundo capítulo debe ser concebido como una bisagra que permite arti-
cular el análisis de los documentos “ociales” con los testimonios de los pro-
fesores. Justamente, lo que la investigación académica permite observar son
aquellos elementos discursivos, informativos y problemáticos que el discurso
ocial decide (in)visibilizar en su intención de persuadir e imponer un deter-
minado criterio de acción y control de la profesión docente. La investigación
y la crítica funcionan como plataformas para la ponderación juiciosa al mo-
mento de abordar los benecios o limitaciones de la producción discursiva
en un determinado campo, sea esta la ocial o la independiente (cientíca).
Por eso, esta investigación considera el espacio en el que se produce conoci-
miento y reexión crítica, desde la academia o desde think tanks, como un
espacio de resistencia, de diálogo y discusión con el/los poder(es) y discurso(s)
dominante(s). Justamente, el silenciamiento de determinados discursos, pos-
turas y críticas permite la emergencia de un espacio propicio para su reexión
y divulgación.
En ese sentido, resulta pertinente denir algunos conceptos. En primer
lugar, Foucault (1978) nos encamina en la comprensión del concepto de poder:
[…] el poder debe ser entendido, en primera instancia, como la multi-
plicidad de relaciones de fuerza inmanentes en la esfera en la que estas
operan, y que constituyen su propia organización; como el proceso que a
través luchas y confrontaciones incesantes, transforma, fortalece o revier-
te estas relaciones de fuerza; como el soporte en el cual estas relaciones de
I 73
¿qué significa ser un buen profesor?
fuerza se encuentran unas con otras, formando así una cadena o sistema,
o, por el contrario, las disyuntivas y contradicciones que las aíslan a unas
de otras; y, nalmente, como las estrategias en las que estas relaciones de
fuerza ocurren, y cuyo diseño general o cristalización institucional está en-
carnado en el aparato del estado, en la formulación de la ley, y en la varie-
dad de hegemonías sociales (pp. 92-93 [el énfasis es propio]).
Puede, entonces, asociarse esta signicación —o signicaciones— con lo
que hemos planteado como discurso ocial en torno a la idea de buen profesor,
sobre todo, aquella sección resaltada en que se explicita el carácter estratégico
del poder y su materialización en las instituciones de Estado y sus operaciones.
Dado que “donde hay poder, hay resistencia y, sin embargo, o, consecuente-
mente, esta resistencia nunca está en una posición de exterioridad frente al
poder” (Foucault, 1978, p. 95), la investigación crítica se vuelve una instancia,
un territorio de resistencia. Otra interesante reexión del lósofo francés nos
orienta en la crítica de la construcción de discursos ociales, sobre los cuales
nos recuerda que “debemos tratar de determinar las maneras de no-decir tales
cosas, cómo esos que pueden y esos que no pueden hablar de ellas están dis-
tribuidos, qué tipo de discursos están autorizados o qué formas de discreción
son requeridas en cada caso”, y que en ese ejercicio de levantar sospechas “no
hay uno sino muchos silencios, y éstos son parte integral de las estrategias que
subyacen y permean los discursos” (Foucault, 1978, p. 27).
Así, queda claro que el discurso ocial —incluida la literatura didáctica—
supone una visión unilateral, prescriptiva y con poco margen para el cuestio-
namiento de un tema tan delicado como el de la calidad de la práctica docente.
Por otra parte, el discurso de la investigación, a pesar de no estar exento de
retórica y posible intencionalidad persuasiva, amplía los márgenes de com-
prensión del problema, provee de información, y abre espacios de discusión y
debate. Ambos discursos producen un cierto tipo de conocimiento sobre una
materia en común. Sin embargo, la existencia del discurso ocial es innegable,
y también lo es el poder de su estatus ontológico dentro de los espacios inte-
ligibles y materiales y de los individuos. Todos estos elementos se encuentran
dentro de un contexto en el que “la disciplina nunca fue tan importante y tan
valorada que en el momento en el que se volvió importante manejar [manage]
a la población”, y en el que este manejo “implica el manejo de la población en
sus profundidades y detalles” (Foucault, 1992, p. 102). El discurso ocial en
torno a la idea de buen profesor es parte de aquel conocimiento ocial que
permite la aparición de los mecanismos y estrategias que establecen aquella
idea como la única posible, en una clara misión de las instancias ociales por
disciplinar y controlar un determinado campo de la actividad humana, en este
caso, la enseñanza y la práctica docente.
Por otra parte, el discurso crítico de la resistencia entiende que, por
ejemplo, “la subjetividad del profesor se construye dentro de una red de
prácticas sociales infundidas de relaciones de poder” (Ball, Maguire, Braun y
74 I
felipe portocarrero o’phelan
Hoskins, 2011, p. 611) y, al mismo tiempo, “las subjetividades de los profesores
se pueden considerar como encarnadas, múltiples, inestables, desiderativas y
discursivamente constituidas, en vez de esencialistas, unitarias y racionalistas”
(Vick y Martínez, 2011, p. 179). Parece existir un consenso entre los investiga-
dores de que, en la arena de las políticas públicas claramente inuenciadas por
el discurso neoliberal, la performance y la productividad son más importantes
que el desarrollo personal y que, además, persiste la compulsión por establecer
“mediciones regulares y centralmente impuestas de los estudiantes, profesores,
y performance escolar, a través de evaluaciones de gran interés” (Moore y Clar-
ke, 2016, p. 666). Se puede observar la relación dialéctica que establecen poder
y resistencia en un contexto en que subsisten las mismas preocupaciones. A es-
tas ideas se suma la penetración de la lógica de la “performatividad”, concepto
descrito por Ball (2003) de la siguiente manera:
Performatividad es una tecnología, una cultura y un modo de regula-
ción que emplea juicios, comparaciones y exposición, como medios de
incentivo, control, arrepentimiento y cambio –basados en recompen-
sas y sanciones (materiales y simbólicas). Las performances (de sujetos
individuales u organizaciones) sirven como medidas de productividad
u output, o exhibiciones de “calidad” o “momentos” de promoción e
inspección. Como tales, deenden, encapsulan o representan el valor, la
calidad y la valoración de un individuo o una organización, dentro de
un campo de enjuiciamiento. (p. 216)
La explicación de Ball nos permite establecer el vínculo entre el discurso
ocial y sus mecanismos con la cultura o tecnología representada por la per-
formatividad. El valor y la calidad de un profesor están sujetos a los criterios
que la racionalidad de la performance propone, y que están regidos por los
imperativos de eciencia, productividad y éxito en los resultados. Esto produce
una “lucha” en el campo de los juicios de valor y de reconocer quién tiene la
autoridad para dictaminar qué es lo mejor en una práctica determinada. Ball
aclara que “los profesores, como sujetos éticos, encuentran que sus valores son
cuestionados por los terrores de la performatividad” (2003, p. 216).
Un segundo problema radica en el carácter imperativo de los estándares
ociales, asunto que mencionamos en la sección anterior. Sobre este problema,
Ball señala que “produce, fundamentalmente, un sujeto pasivo de las políticas,
un «profesional técnico» cuya práctica está determinada por los requerimien-
tos de la performance y los resultados”, mientras que formaciones discursivas
más exhortativas “permiten la emergencia de un sujeto activo frente a las polí-
ticas, un profesional más «auténtico», del cual se requiere juicio, originalidad y
pasión” (Ball, 2011, p. 612-615). Al momento de poner en relación la intención
imperativa en el discurso ocial con la penetración exacerbada de la lógica de
la performatividad en la arena educativa, se produce lo que la investigación
busca hacer visible y, en alguna medida, denunciar: la deshumanización de la
I 75
¿qué significa ser un buen profesor?
profesión docente en favor de una racionalidad que concibe al profesor como
un instrumento que permite, sin discusión, la revolución educativa que, en este
caso, necesita Inglaterra.
A partir de ello, el docente se vuelve el gran responsable del fracaso. Se
genera una obsesión alrededor de la construcción discursiva ocial del “buen
profesor” derivada y alineada con la compulsión por la performance, la com-
petencia y la efectividad. Estos elementos terminan cegando a quienes se en-
cargan de seleccionar, depurar y presentar la información en las políticas pú-
blicas, y les impide ver que los profesores son individuos —como cualquier
otro— que también cargan marcas de edad, género, clase, raza y socialización
y, por lo tanto, deben también lidiar con esta complejidad. La preeminencia
del discurso ocial, orientado por el modelo del profesor competente/efectivo,
hace caso omiso de esta complejidad, y se centra en desarrollar una fuerza de
trabajo homogénea y claramente denida. Como bien señala Mockler (2011),
“la identidad profesional de docente es formada y reformada a lo largo de la
carrera y mediada por la interacción de dimensiones personales, profesionales
y políticas” (p. 518). Desde esta lógica, las vidas de los docentes son “innita-
mente más complejas que las evaluaciones de la labor docente basadas en el
«rol» o función tales como aquellas inevitablemente insertadas en los estánda-
res profesionales” (Mockler, 2011, p. 518).
Así, los profesores se vuelven “ontológicamente inseguros: inseguros de
si están haciendo los suciente, haciendo lo correcto, haciendo lo mismo que
otros, o mejor que otros, constantemente buscando mejorar, ser mejor, ser ex-
celente” (Ball, 2003, p. 220). En esa misma línea, Moore y Clarke (2016) desa-
rrollan la interesante y sugestiva idea del “optimismo cruel”
16
, la cual puede ser
entendida como cuando
algo que uno desea es, en verdad, un obstáculo para tu prosperidad
[…] situaciones en las que uno genera apego por ciertas esperanzas y
aspiraciones en las que no sólo es muy probable que éstas no puedan
ser satisfechas, sino que, además, el mantener este apego termina por
generar efectos negativos y de constricción, en relación con la vida y el
desarrollo de cada uno (p. 668).
Esa tradicional vocación de servicio asociada con la labor docente corre el
riesgo de perderse dentro de las exigencias planteadas por las tecnologías des-
plegadas con miras a moldear la identidad de los docentes. Ahora bien, estos
son algunos de los problemas que la investigación logra esclarecer, y que per-
miten la conguración de una perspectiva más consciente de los mecanismos
que operan en los procesos de diseño e implementación de políticas educati-
vas. Dichos mecanismos pueden llegar a ser perversos y peligrosos para una
comprensión cabal de la importancia de esta profesión para el ámbito educativo.
16. En inglés, es denominado “Cruel Optimism”.
76 I
felipe portocarrero o’phelan
De vuelta al núcleo
Este capítulo es el producto de tres entrevistas realizadas a tres profesores de
educación secundaria pública inglesa, dos mujeres y un hombre, de edades
entre los veintiocho y treinta años. El criterio de selección de los entrevistados
estuvo condicionado por temas de tiempo y distancia
17
. El propósito de las
entrevistas es explorar sus percepciones, sentimientos y reexiones sobre su
práctica profesional, así como las diversas presiones que deben sortear a lo
largo de su carrera, sean estatales, personales, de la escuela, de los padres o de
los alumnos. La pregunta fue “¿Qué signica ser un «buen profesor»?”. A partir
de esta, los entrevistados iniciaron la construcción de sus narrativas particu-
lares, las cuales sirven de insumo para poder construir una narrativa común.
Como se mencionó en las consideraciones metodológicas, la técnica de entre-
vista implica el uso de una sola pregunta para que el entrevistado desarrolle un
discurso particular sin verse limitado por intervenciones del entrevistador. En
todo caso, el entrevistador funciona como una suerte de memoria para que el
entrevistado no pierda el hilo conductor de la narración. Además, para el análi-
sis de las narrativas se utilizaron el método interpretativo-narrativo-biográco
y el método de análisis narrativo (Holloway y Freshwater, 2009). No está de
más mencionar que cada participante rmó un documento de consentimiento
informado para la realización de las entrevistas y, además, se ha empleado seu-
dónimos para mantener el anonimato de cada colaborador.
Entre los colaboradores, se encuentra Alondra (28 años), bachiller en
Religión e Historia, que se desempeña como profesora de Educación Religio-
sa y Preparación para la Vida Laboral con cinco años de experiencia en una
escuela pública para alumnos con problemas de conducta
18
. La población de
esta escuela está usualmente compuesta por estudiantes provenientes de la
clase trabajadora. La segunda colaboradora fue Fernanda (29 años), profesora
de Sociología y Psicología en una escuela pública secundaria en el sureste de
Londres, en un área de clase acomodada. Fernanda cuenta con siete años de
experiencia como profesora y es bachiller en Sociología. Por último, el tercer
colaborador fue Aaron (30 años), profesor principal de Español en una escuela
secundaria pública del “borough” de Ealing, un área de clase media. Aaron es
bachiller en Español y ha ejercido la docencia por seis años. Es importante
mencionar que los tres profesores son graduados de carreras que no son estric-
tamente la de Educación, sino de Humanidades y Ciencias Sociales, y que los
tres cursaron el Certicado de Posgrado en Educación
19
.
17. Tenía cinco meses para terminar la tesis y mi centro de estudios me daba la opor-
tunidad de interactuar con profesores de escuelas públicas de diferentes zonas de la
ciudad de Londres.
18. En inglés, se les denomina “Pupil Referal Unit”.
19. El nombre original de este certicado es Post-graduate Certicate in Education.
I 77
¿qué significa ser un buen profesor?
El análisis de los testimonios nos permite establecer ciertos elementos re-
currentes en la racionalidad de los profesores sobre lo que debe ser un “buen
profesor”. La primera de estas peculiaridades responde a lo que, en los tres
casos, llamaron “valores nucleares”
20
. Estos valores se maniestan desde “tener
amor y pasión por la materia”, “un deseo genuino de tener un efecto positi-
vo en los jóvenes”, hasta “tener personalidad y mostrarse como alguien real”.
Estas referencias pueden englobarse bajo la categoría de “autenticidad”, una
persona auténtica que se muestra tal como es. La empatía aparece como otra
característica directamente asociada con la autenticidad, y que va de la mano
con la intención de desarrollar buenas y sanas relaciones entre el profesor y sus
alumnos, al mismo tiempo que se genera un entorno de respeto mutuo. Por
ejemplo, Alondra menciona:
Bueno, uno debe […] antes de que uno se meta en la rutina de ser un
profesor, ¿sabes?, ser organizado o asegurarte de que tus registros es-
tén completos o tener una buena relación con tus alumnos y ese tipo
de cosas. Antes que cualquiera de esas cosas, tienes que —y va a sonar
cliché— tener amor y pasión por tu materia, número uno, y, número
dos, tener un deseo genuino de generar un impacto positivo en los jó-
venes, pues sin esos dos elementos combinados podrás ser la profesora
más organizada, trabajadora, atenta y súper mujer que una puede ser,
pero para ser una buena profesora debes tener pasión y amor por tu
materia y el deseo genuino de ayudar a los jóvenes.
Aaron nos ofrece una visión algo más pragmática en la que destacan dos
elementos:
[Para] El buen profesor, como he mencionado, las cosas más impor-
tantes son tener personalidad y exibilidad. Pienso que sin esas dos no
serás capaz de relacionarte con los chicos o no serás capaz de ser exitoso
en términos de —no en términos de tu carrera—, pero en términos de
lograr que los estudiantes te respeten y se relacionen contigo.
Aaron vinculó las dos características mencionadas con la noción de au-
tenticidad mencionada líneas arriba y con la idea de mostrarse “real”, en la
misma medida en que Alondra reere al “deseo genuino” por ayudar y tener
un impacto positivo en las vidas de sus alumnos. Sin embargo, también reco-
noce que, al hablar de “ser organizado o asegurarte de que tus registros estén
completos […]”, está reriéndose a la “rutina de ser un profesor”, aquello que
se espera de él o ella, lo predeterminado. Esta noción podría ser interpretada
como la actitud de alineamiento y conformidad con el discurso del profesor
competente/eciente/efectivo. Fernanda es aún más explícita: “[…] un buen
20. En inglés, son conocidos como “core values”.
78 I
felipe portocarrero o’phelan
profesor entiende a su estudiante, es empático y empatía es una de las habilida-
des más importantes a tener, el ver algo desde la perspectiva de tus estudiantes”.
Añade, además:
[…] y ser un buen profesor implica que construyas una relación con tus
alumnos y que puedas ser capaz de decirles “chicos, estoy muy resfriada
así que tendremos una lección tranquila y usar nuestros libros de texto”.
En mi opinión, eso reeja una buena enseñanza, porque has construido
una relación en la que los jóvenes y tú trabajan juntos.
Cada uno de los entrevistados nos menciona elementos que, para cada
uno, constituyen la base fundamental de su práctica. Si realizamos el ejercicio
de comparar lo que ellos nos revelan con lo que los estándares ociales y la
literatura didáctica proponen, nos encontramos con un desfase entre las carac-
terísticas que los profesores resaltan con las que los estándares y la idea ocial
de “buen” profesor imponen. Como bien señala Moore (2004), esta apelación a
la vocación, la autenticidad, la empatía, la exibilidad da cuenta de una imagen
en la que el profesor es más un “cuidador, educador, un ejemplo” (p. 53).
El segundo componente que llama la atención, y que también se reitera en
los tres testimonios, es el del “balance”. Mockler (2011) nos recuerda que
el trabajo y la práctica profesional de los profesores está constituida a
través y fuera de tres esferas: su experiencia personal, su contexto pro-
fesional y el ambiente político externo, dentro y a través de las cuales
aspectos signicativos de su labor son constituidos. (p. 520)
El profesor debe aprender a encontrar el equilibrio entre los diversos as-
pectos que condicionan su bienestar físico, emocional y laboral; esta última di-
mensión incluye los aspectos políticos de la profesión. El profesor debe nego-
ciar consigo mismo la forma a partir de la cual cada uno de los elementos de su
subjetividad se erigen como prioridades. Estado, padres, estudiantes, escuelas y
sus propias vidas personales entran en interacción en una dinámica que puede
tornarse perversa si es que el “balance” no se encuentra y si es que la subjetividad
del profesor no desarrolla la inclinación por “el cuidado de sí”. Tiene que llegar el
momento en el que el profesor dice “suciente”
21
y entiende que sus responsabili-
dades tienen un límite. El testimonio de Fernanda es esclarecedor en ese sentido:
Algunas personas trabajarán hasta las 11 de la noche todos los días; per-
derán sus nes de semana. Yo no hago eso: yo trabajo durante horas ha-
ciendo mi trabajo y haciéndolo lo mejor que puedo, pero uno tiene que
ser capaz, para ser un buen profesor, debes ser capaz de decir, tiene que
haber un balance entre tu persona, y el Estado y lo que espera de ti, un
21. En inglés, es planteado como “Enough is enough”.
I 79
¿qué significa ser un buen profesor?
balance entre tú y tus estudiantes, y los padres. Y, luego, tienes que saber
posicionarte para decir “está bien: suciente es suciente. He hecho todo
lo que ha estado a mi alcance y no soy la única persona responsable aquí”.
Aaron también ofrece una perspectiva interesante:
Yo creo que [los profesores] se ponen esa presión, porque creen que, si
no lo hacen, entonces el alumno no alcanza los resultados y se lo cargan
[a sí mismos], se echan la culpa, es su error. Mientras que yo soy mucho
más realista, pues he hecho todo lo que he podido. Si el alumno falla,
entonces, en algún punto, va a tener que hacerse responsable, pero creo
que actualmente no se enfoca mucha responsabilidad en el estudiante.
Las entrevistas nos permiten cerrar el círculo discursivo construido alre-
dedor de la idea de buen profesor observando cómo las presiones estatales y las
resistencias evidenciadas gracias a la investigación crítica conviven en la subje-
tividad e identidad de los profesores. Además, otro aspecto a resaltar reside en
la distancia que existe entre los imperativos planteados en los TS, y las ideas que
los mismos profesores expresan de su concepción de una “buena práctica”. Ca-
racterísticas como la autenticidad y la empatía no son consideradas como aporte
válido en la conguración de estándares de calidad, a pesar de que en las narrati-
vas analizadas se muestran como aspectos fundamentales a los que los profesores
les dan la mayor valoración. Asimismo, la multiplicidad de presiones obliga a los
profesores a encontrar un balance que articule lo emocional/psíquico, lo afectivo
y lo físico. En los TS, no se hace mención alguna de las consideraciones que los
docentes deberían tener consigo mismos en el ejercicio del “cuidado de sí”, pues
el foco se concentra en la eciencia y en los resultados, más allá de que, en el
proceso, se puedan presentar diversas contingencias.
Conclusión(es)
• Existe una instancia de poder —el Estado— que se ha esmerado en im-
poner una visión sesgada y reducida de cómo debe ser el “buen profesor”,
sometiéndola a las premisas de un discurso que se fundamenta en la pene-
tración de la mentalidad empresarial en el ámbito de la escuela y en una re-
tórica avasallante, que es capaz de usar elementos ajenos a su discurso con
el n de persuadir. El resultado es que el buen profesor puede asimilarse a
la idea del “buen operario” o funcionario: eciente, competente, competi-
tivo y orientado a resultados. Todas estas características son fundamenta-
les para el desarrollo de una educación que se encuentra “en crisis” y que
seguirá en esta crisis hasta que los resultados no sean alcanzados, más allá
de que la calidad de vida de quienes se ven, en gran parte, directamente
afectados —los profesores— pueda verse comprometida.
• Existe un complemento a esta instancia, que asume una función de repro-
ducción del discurso ocial y que viene en la forma de literatura didáctica.
80 I
felipe portocarrero o’phelan
Como hemos señalado, se puede entender a este complemento o exten-
sión del discurso ocial como una tecnología de poder, que apunta a sedi-
mentar estrategias de control y dominación, o como una tecnología del yo,
que busca transformar el comportamiento, pensamiento y sentimientos
de un individuo en la dirección que más le apetezca.
• La investigación académica y crítica representa un espacio de resistencia
y visibilización de aquellos elementos discursivos que el poder estratégi-
camente omite, silencia, margina. Pone en evidencia las limitaciones del
discurso ocial, denuncia sus excesos, informa con independencia y per-
mite el acceso a una visión más comprehensiva del problema.
• Los profesores —el grassroots de todo el problema— revelan una visión
singular de sus prácticas profesionales que, en gran medida, distan de las
exigencias estatales, por más de que estás tienen que ser cumplidas. Sobre
todo, nos revelan la complejidad de sus identidades, su capacidad para
reconocer elementos clave en la formación de sus identidades como do-
centes, las presiones que deben navegar y el “balance” que deben buscar
y encontrar si es que desean vivir en paz. Todos estos elementos se en-
cuentran en clara disonancia con lo que el discurso ocial en torno a su
práctica predica; impone; y, en muchos casos, sedimenta.
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