Programa de Tutorías Académicas en Competencias
de Lectura y Escritura: su enfoque pedagógico
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Mariana Urús
Universidad Tecnológica Nacional,
Facultad Regional Buenos Aires
marianaurus@gmail.com
Recibido: 15-05-2018
Aprobado: 24-12-2018
1. El presente trabajo fue realizado en el marco del Proyecto de Investigación “Tutoría
universitaria y políticas de inclusión: análisis de conguraciones e impactos desde
perspectivas institucionales, nacionales y latinoamericanas” en la Facultad Regional
Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional (Argentina).
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 8 , N o . 1 0 , p p . 5 - 3 0
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mariana urús
Programa de Tutorías Académicas en Competencias
de Lectura y Escritura: su enfoque pedagógico
Resumen
La enseñanza de la lectura y la escritura en la educación superior implica prác-
ticas pedagógicas vinculadas con las culturas institucionales y las concepciones
compartidas por sus miembros, que no siempre son explícitas. En la actuali-
dad, la alfabetización académica cobra relevancia como práctica incorporada a
los distintos campos disciplinares con la nalidad de promover mejores apren-
dizajes integrando la lectura y la escritura como actividades de las cátedras
universitarias. En este encuadre, se presenta un trabajo de investigación sobre
el Programa de Tutorías Académicas en Competencias de Lectura y Escritura,
que se implementa en la Facultad Regional General Pacheco de la Universidad
Tecnológica Nacional (Argentina). El propósito es aportar a la comprensión del
enfoque pedagógico del programa a partir de la perspectiva de los principales
actores que lo implementan y teniendo en cuenta las siguientes dimensiones de
análisis: los problemas a los que busca responder el proyecto, los signicados
atribuidos a la relación entre los saberes a enseñar y la escritura académica, la
construcción del vínculo didáctico entre docentes y tutores, las fortalezas y las
debilidades del programa, y los cambios impulsados a futuro. La metodología
utilizada es cualitativa y de carácter exploratorio. Se presentan, además, con-
tribuciones y líneas propositivas para enriquecer el enfoque pedagógico actual.
Palabras clave: enseñanza superior, tutoría, enseñanza de la escritura,
ingeniería, pedagogía
Program ofAcademic Tutoring in Reading and Writing Competences:
the pedagogical approach
Abstract
e teaching of reading and writing in Higher Education implies pedagogical prac-
tices linked to shared institutional cultures and views, which are not always expli-
cit.Currently, academic reading and writing become relevant as practices incor-
porated into the dierent disciplinary elds in order to promote better learning:
integrating reading and writing as activities within university chairs.is article
presents research results on a program ofacademic tutoring in reading and wri-
ting competenceswhich is implemented in aspecic institutional context (Regional
School General Pacheco at the Universidad Tecnológica Nacional, Argentina).is
research aims to contribute to the understanding of the program’s pedagogical ap-
proach from the perspective of the main agents implementing it, taking into account
the following analytical dimensions: issues addressed by the program, meanings
attributed to the relationship between knowledge to be delivered and academic wri-
ting, the construction of the didactic link between teachers and tutors, the strengths
and weaknesses of the program and future-driven changes. e methodology used
is qualitative and exploratory. In addition, this work presents contributions and
proposals lines to enrich the current pedagogical approach.
Keywords: Higher Education, tutoring, academic writing, Engineering,
pedagogy
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programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
Introducción
El presente trabajo aborda como tema central los resultados de una investi-
gación sobre el enfoque pedagógico del Programa de Tutorías Académicas en
Competencias de Lectura y Escritura —en adelante, Programa de Tutorías—
que se implementa en la Facultad Regional General Pacheco de la Universi-
dad Tecnológica Nacional (Argentina) desde el año 2007 en un conjunto de
asignaturas de las carreras de Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Mecánica. El
objetivo fue explorar las características que adquieren los diferentes aspectos
que integran el enfoque didáctico del programa con la nalidad de brindar
aportes al mismo.
El desarrollo de competencias de lectura y escritura en la universidad
implica prácticas vinculadas con las culturas institucionales y las concepcio-
nes compartidas por sus miembros, no siempre de modo explícito. Al mismo
tiempo, pone en tensión aspectos de la didáctica universitaria con respecto
a la forma de llevar adelante esas prácticas y a quién debe responsabilizarse
de ello. En este marco, el interés de este estudio radica en la modalidad de las
intervenciones didácticas que se realizan desde el Programa de Tutorías, en el
que intervienen especialistas en competencias comunicativas con docentes de
carreras de Ingeniería.
El Programa se desarrolla dentro de las cátedras de las materias integra-
doras
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de los dos primeros años. El objetivo principal es fortalecer los saberes
discursivos de los estudiantes. Además, se propone que dicha intervención
movilice la reexión sobre la práctica de escritura que propician los docentes
universitarios para modicar las propuestas didácticas empleadas en la forma-
ción de los estudiantes. Este objetivo se sostiene a partir de la noción de alfabe-
tización académica de Carlino (2005), quien legitima la enseñanza y la práctica
de los procesos de lectura y escritura inherentes a cada cátedra universitaria en
su seno, debido a que cada disciplina aborda prácticas del lenguaje especícas
que deben ser compartidas por profesores y estudiantes. Siguiendo esa línea,
la peculiaridad de las materias integradoras habilita la labor tutorial realizada
desde el programa descrito.
Para llevar adelante el Programa de Tutorías, se constituyó una pareja in-
terdisciplinaria de trabajo que colabora con el docente responsable de la ma-
teria y está integrada por un docente de Ingeniería y un docente del área de
Lengua (Laco y Guiggiani, 2008). El docente de Lengua coordina su acción en
dos direcciones simultáneamente: por un lado, con el docente ingeniero y, por
otro, con los estudiantes a través de intervenciones grupales.
2. La denominación “materia integradora” constituye un elemento distintivo de los di-
seños curriculares vigentes en la UTN. Su función consiste en vincular horizontal y
verticalmente las otras asignaturas a través de contenidos y actividades que pongan al
estudiante en situaciones similares a las que la vida profesional le propondrán (Laco
y Guiggiani, 2008).
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De acuerdo con el tipo de actividad propuesto por la cátedra, y utilizan-
do los insumos textuales de la misma, el tutor desarrolla y ejercita estrategias
que resulten productivas para los objetivos planteados por las asignaturas. El
estudiante como usuario novicio de modalidades académicas de la lengua es-
crita requiere decisivamente de un apoyo y una retroalimentación de los tuto-
res como conocedores de la comunicación escrita en su disciplina, capaces de
apoyar el desarrollo de las habilidades que corresponden a su manejo (Laco y
Guiggiani, 2008).
El objetivo general de este trabajo de investigación es analizar, desde la
perspectiva de los docentes involucrados, los principales aspectos que integran
el enfoque pedagógico del Programa de Tutorías Académicas en Competencias
de Lectura y Escritura con la nalidad de contribuir a su comprensión y me-
jora. De manera concreta, los objetivos han implicado tres instancias. En pri-
mer lugar, ha supuesto describir el vínculo que se establece entre los docentes
universitarios y los tutores en competencias de lectura y escritura. En segundo
lugar, se han identicado las fortalezas y las debilidades del proyecto didácti-
co del programa, y las propuestas de mejora planteadas por los actores parti-
cipantes. Finalmente, ha implicado identicar los cambios impulsados por el
programa en lo que respecta a los aprendizajes de los estudiantes, las prácticas
de enseñanza de los docentes universitarios y las prácticas de escritura de los
estudiantes, así como elaborar líneas propositivas para el enfoque pedagógico.
El aporte de esta investigación radica en que procura enriquecer el com-
plejo entramado de una didáctica sociocultural de la lengua en el ámbito uni-
versitario (Bixio, 2003; Bombini, 2005).
Antecedentes
En relación con la enseñanza de las prácticas de lectura y escritura en el ámbito
universitario aparecen como antecedentes, por un lado, los aportes de autores
como Desinano (2009), Litwin (1997) y Mercer (1997), quienes revalorizan la
utilización del lenguaje en las prácticas áulicas, y, por otro lado, las nociones:
escritura académica propuesta por Carlino (2005, 2013) y literacidad académica
difundida por Zavala (2009). Desde estas perspectivas, la escritura académica
se aborda como una estrategia de enseñanza que implica considerar su relación
con el saber que tanto docentes como estudiantes han construido mediante las
prácticas de escritura y los aspectos epistémicos e identitarios que se ponen en
juego dentro de ellas. Para comprender las relaciones con el saber que los su-
jetos construyen, Charlot (2008) conceptualiza y desarrolla la noción relación
con el saber y expone los distintos tipos de relaciones que ha identicado.
Cabe mencionar que la lectura y la escritura en la educación superior ha
sido tema central en numerosos encuentros realizados en distintas ciudades
americanas: Writing Research Across Borders (Santa Bárbara, 2008), XII Con-
greso Latinoamericano para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura (Puebla,
2013), IV Foro Iberoamericano de Literacidad y Aprendizaje (Puebla, 2013),
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programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
Writing Research Across Borders (Bogotá, 2017). A partir del análisis de los ejes
temáticos y las publicaciones realizadas en estos encuentros, se identican na-
rrativas con diversas propuestas de intervención, en las que prevalecen cursos,
talleres o ayudas externas a las cátedras universitarias. De manera aislada, se
observan experiencias de enseñanza en el interior de las asignaturas, el plan
de estudios o cátedras compartidas por profesionales de diferentes áreas (Elis-
setche, 2010; Estienne, 2012; Garbarini, Escobar, Lavigna y López D’ Amato,
2016; Murillo, 2012; Natale y Stagnaro, 2013; Zerillo, 2014).
La investigación en torno a la temática de la tutoría, sus sentidos, mo-
tivaciones y modelos, tiene antecedentes en Argentina. No obstante, aún es
insuciente el análisis teórico complejo de sus relaciones con la enseñanza de
prácticas letradas. Solo se identica algunos trabajos presentados en jornadas,
en las que aparecen distintas propuestas de enseñanza de escritura académica
dentro de un espacio denominado tutoría (Baldoni et. al., 2005; Castronovo
y Mancovsky, 2010; Díaz, Stangatti y Festa, 2012; García, Nícoli y Urús, 2012;
Rigonat y García, 2012; Urús, 2017).
Marco de referencia
El enfoque didáctico del Programa de Tutorías se enmarca en distintos enfo-
ques teóricos. Un primer aporte proviene de la didáctica sociocultural de la
lengua. Esta conguración disciplinar ha sido propuesta por Gustavo Bombini,
quien sostiene que se trata de una perspectiva interdisciplinaria, pues “parte
de la tarea de circunscribir problemas y formular hipótesis para cuya com-
prensión es necesario apelar al uso de paradigmas posicionados en la reexión
pedagógica, sociológica, cultural e histórica” (Bombini y Cuesta, 2006, p. 6). La
mirada investigativa desde esta perspectiva entiende que no se puede despojar
a la lengua —en tanto objeto de enseñanza— de los aspectos históricos, socia-
les y culturales que la complejizan.
Dentro de las prácticas de enseñanza, el lenguaje tiene un lugar protagó-
nico, porque es el instrumento con el cual el docente habilita u obstaculiza la
construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. El lenguaje den-
tro del contexto de aula se convierte en una dimensión para analizar desde
diferentes aristas: la teoría del décit y la teoría de la diferencia (dos miradas
desde la “carencia lingüística” de los estudiantes), la construcción guiada del
conocimiento a través del lenguaje (Cazden, 1991; Mercer, 1997) y la teoría de
la acción comunicativa que expone Litwin (1996).
Desde la psicología sociocultural, Mercer (1997) expone que el conoci-
miento es una posesión conjunta, que se construye socialmente con los otros;
en esa construcción, “el lenguaje se concibe como una forma social de pen-
samiento” (p. 4). Las interacciones lingüísticas entre docentes y estudiantes
promueven en el aula un contexto de aprendizaje, donde una comunidad de
aprendices va transitando por una apropiación guiada de signicados a través
de las negociaciones que propician las prácticas conversacionales. Desde esta
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perspectiva, Litwin (1996) propone que una teoría de la acción comunicativa
debería analizar de manera crítica la función lingüística en el aula para po-
der interpretar los problemas del discurso pedagógico. Además, sostiene que
el docente podrá negociar signicados siempre que sepa por qué el estudiante
plantea lo que plantea, y pueda reconocer el origen de sus armaciones y hacia
dónde se dirige su pensamiento.
De esta forma, las prácticas conversacionales —orales y escritas— en tan-
to devoluciones de los profesores conguran el marco de una red distribuida
de conocimiento especializado. Tanto Rogo (1993) como Baquero (2001) de-
sarrollaron aportes sobre comunidades de aprendizaje y enseñanza recíproca y
colaborativa, en las que las interacciones lingüísticas son fundamentales. Estos
autores consideran que el aprendizaje implica una acción situada y distribui-
da, puesto que el conocimiento y la adquisición del conocimiento tienen una
naturaleza social y cultural.
Otro aporte disciplinar es el concepto de alfabetización académica (Car-
lino, 2005). Esta noción legitima la enseñanza y la práctica de los procesos de
lectura y escritura inherentes a cada cátedra universitaria en su seno, pues cada
disciplina aborda prácticas del lenguaje especícas que deben ser compartidas
por estudiantes y profesores. De esa manera, se acompaña a los jóvenes en
la mejora de sus competencias comunicativas para que puedan desenvolverse
adecuadamente como usuarios de la lengua dentro del ámbito universitario y
laboral. En 2005, Carlino publica argumentos sobre la importancia de la alfa-
betización académica tomando como base el potencial cognitivo de la escritu-
ra, y las experiencias desarrolladas en Norteamérica y Australia. No obstante,
en 2013, revisa la primera concepción y sostiene que la noción se denía en
torno a las habilidades que adquirían y a los procesos que atravesaban los es-
tudiantes al transitar por la universidad, y no se centraba en el trabajo que
los docentes podían realizar para lograr que sus estudiantes desarrollen dichas
habilidades (Carlino, 2013). En función de esto, plantea una nueva denición
de alfabetización académica: “Proceso de enseñanza que puede (o no) ponerse
en marcha para favorecer el acceso de los estudiantes a las diferentes culturas
escritas de las disciplinas” (Carlino, 2013, p. 370).
Por otra parte, Virginia Zavala explica la noción de literacidad académi-
ca que implica “saber cómo hablar y actuar en Discursos académicos” (2009,
p. 349). La autora entiende que la literacidad no puede enseñarse de manera
formal en algunas clases y arma: “la gente se vuelve letrada observando e in-
teractuando con otros miembros del Discurso hasta que las formas de hablar,
actuar, pensar, sentir y valorar comunes a ese Discurso se vuelven naturales a
ellos” (Zavala, 2009, p. 349).
Una contribución valiosa que se ha adoptado es la noción de relación con
el saber, analizada por Charlot (2008). La actividad cognitiva que se constru-
ye a través de las prácticas educativas implica un conjunto de conocimien-
tos, afectos, motivaciones acerca de algo que relaciona al ser humano con el
mundo. Charlot aborda esas relaciones que el sujeto establece con lo que lo
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programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
rodea y arma que el saber es relación. Abordar la relación con el saber implica
estudiar las interacciones que el sujeto establece con lugares, personas, obje-
tos, contenidos de pensamiento, situaciones, normas relacionales, puesto que
estas se articulan entre sí en conguraciones que el autor denomina “guras
del aprender”. Entre dichas conguraciones, encuentra tres formas de relación
epistémica con el saber. La primera, llamada “objetivación-denominación”,
constituye un proceso en el cual aprender implica pasar de la identicación
de un saber virtual a su apropiación real y en que el sujeto es consciente de
haberse apropiado de ese saber. En este caso, el lenguaje, sobre todo escrito,
desempeña un papel fundamental, porque permitiría dar cuenta de que se pro-
dujo la apropiación real de ese objeto. La segunda se denomina “imbricación
del Yo en situación”. Se trata de aprender a dominar una actividad emprendida
en el mundo, de forma pertinente. La tercera gura del aprender es presentada
como “distanciamiento-regulación”. Según el autor, el sujeto epistémico es el
sujeto afectivo y relacional que es capaz de regular esa relación, y de encontrar
la distancia entre sí mismo y los otros —en situación—.
Cuando los docentes universitarios se reeren a la relación con el saber so-
bre las prácticas de escritura de los estudiantes, es frecuente que consideren y
armen que dichas prácticas debieron ser adquiridas en los estadios educativos
anteriores. Carlino (2005) expone que estas ideas y representaciones de los do-
centes se reejan en las propuestas didácticas que les plantean a sus estudiantes
para que se apropien de los contenidos especícos del área. Debido a ello, mu-
chas veces, se proponen actividades que no suelen atender a las dicultades a las
que se enfrentan los estudiantes al momento de abordar y apropiarse de los con-
tenidos de las cátedras. Por eso, es importante considerar la escritura académica
como una estrategia de enseñanza, sin dejar de tener en cuenta las reexiones
que Bombini (2009) plantea al respecto. El autor cuestiona el hecho de focalizar
la mirada en los géneros discursivos académicos como si se tratase una “solución
mágica” y como si se pudiera escribir con solo conocer las características de cada
uno de ellos. Explica que la propia denición de los llamados géneros académi-
cos es controvertida, pues no se pueden comparar los textos producidos en una
situación de escolarización con los elaborados en la vida profesional.
Otros aportes teóricos que enriquecen el análisis del enfoque didáctico del
programa son los de Litwin (1997), quien arma que la conguración didácti-
ca es “la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos
de construcción del conocimiento” (p. 97). En esa forma particular, se puede
reconocer cómo el docente concibe las temáticas de su campo disciplinar y
cómo las organiza; los supuestos sobre el aprendizaje que se ponen en juego en
sus clases; los vínculos que establece entre su disciplina y las prácticas profesio-
nales; el estilo de negociación de signicados que genera, y las relaciones que
surgen entre la práctica y la teoría —y que incluyen lo metódico, y la relación
entre el saber y el ignorar—.
Litwin (1996) reexiona sobre las prácticas de enseñanza y distingue
la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva. Para describir la buena
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enseñanza, recurre a Fenstermacher (1989). Según este autor, la enseñanza
implica proporcionar a los estudiantes una serie adecuada de oportunidades
para que tengan acceso al contenido. En este contexto, la buena enseñanza se
da cuando el accionar docente puede justicarse basándose en principios mo-
rales, y cuando los contenidos que se enseñan son racionalmente justicables
y dignos de ser apropiados por los estudiantes. Por su parte, para que la ense-
ñanza sea comprensiva, debería favorecer “el desarrollo de procesos reexivos,
el reconocimiento de analogías y contradicciones y permanentemente recurrir
al nivel de análisis epistemológico” (Litwin, 1996, p. 97). En denitiva, para
que la buena enseñanza se imbrique con la enseñanza comprensiva, habría que
encontrar para cada contenido la mejor manera de enseñarlo. Esto evitaría caer
en la utilización de métodos generales, ajenos a la especicidad de los conte-
nidos disciplinares.
En esta línea, y desde el enfoque sociocultural, el concepto de educabili-
dad es clave para el análisis del programa y de su relación con el concepto de
aprendizaje. Por ello, se adhiere a los aportes de Baquero (2006) y de Gutiérrez
y Rogo (2003), quienes conciben el aprendizaje como un proceso enmarcado
por una actividad, en el cual los sujetos pueden participar de diversos modos
en actividades conjuntas. En esa medida, en el centro del proceso de apren-
dizaje, ya no estaría el sujeto, sino las actividades, que deberían impulsar un
papel activo del sujeto en diversidad de experiencias que incidan en su consti-
tución, es decir, en su agencialidad (Gutierrez y Rogo, 2003). De esta manera,
el aprendizaje se concibe como una práctica situada, que propicia el desarrollo
de la educabilidad (Baquero, 2006) de los sujetos, pues se trata de recuperar la
conanza en las posibilidades de aprendizaje de los jóvenes, y generar expe-
riencias educativas genuinas y potentes. Esto supone un enfoque centrado en
el sujeto en situación. En dicho enfoque, el aprendizaje no se concibe como la
capacidad de aprender que porta un sujeto, sino que se explica en función de
los vínculos intersubjetivos en las situaciones en las que participa: el apren-
dizaje resulta de los procesos de interacción entre los sujetos y la institución.
En ese sentido, el aprendizaje puede denirse comolos cambios que se pro-
ducen en las formas como comprenden y participan los sujetos en una acti-
vidad conjunta (Baquero, 2006).Además de ser distribuido entre los sujetos,
es heterogéneo, múltiple y diverso en cuanto a producción de signicados y
conocimientos. Justamente, por ello, el docente debe asumirse como un sujeto
capaz de elaborar una propuesta de enseñanza que articule las lógicas discipli-
nares, las posibilidades de apropiación por parte de los sujetos y el contexto. En
denitiva, el docente universitario debería intentar construir puentes entre su
propia comprensión como experto de una disciplina y la comprensión inicial
del estudiante. Asimismo, debería generar propuestas que involucren proble-
mas y prácticas propios de su campo profesional.
Otra cuestión medular en este marco teórico es la labor tutorial, que está
estrechamente vinculada con el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
En ese marco, constituye un aporte teórico el realizado por Clérici y Amieva
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programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
(2013), quienes identican diferentes perspectivas de los docentes ingenieros
con respecto a la tutoría. Una primera perspectiva considera a la tutoría como
actividad meramente formal, debido a que los tutores realizan una tarea buro-
crática, con una lógica administrativa, y aguardan la demanda de orientación
que pudiera surgir por parte de los estudiantes. Desde otro punto de vista, la
tutoría es concebida como una actividad asistencialista, y con la mirada puesta
en el décit de los estudiantes y en problemáticas ya instaladas. De esta mane-
ra, la tutoría se convierte en un espacio marginal con respecto al currículum y
a la formación de grado. Entendiendo un nuevo rol de la tutoría, otra perspec-
tiva ubica su quehacer desde una construcción situada, que, en contraposición
con la docencia tradicional, contempla las particularidades de los estudiantes,
las necesidades de la institución y los intereses de los tutores. Finalmente, des-
de la última perspectiva, la tutoría es entendida como una función docente. Las
autoras arman que esta mirada implica una revisión del rol docente, pues la
función de orientación es inherente a este quehacer y no debería ser asignada a
un grupo especíco. En esa línea, el docente debería orientar el aprendizaje de
los estudiantes en función del marco de cada materia.
Al respecto, un aporte disciplinar de Leticia Moreno (2010) consiste en
su aproximación a la tutoría en articulación con la docencia y su identica-
ción de tres supuestos teóricos. El primero consiste en la tesis de la disociación
de la tutoría como ayuda a la enseñanza, ofrecida en un horario especíco y
orientada al programa de las materias. El segundo corresponde a la tesis de la
complementariedad, que implica estrategias de orientación en tutorías grupa-
les e individuales. En este caso, la tutoría es un complemento de la formación
(orientación personal, profesional, académica). El tercero es entendido como
la tesis de la integración, en la que ambas funciones se integran.
Un aporte teórico clave para la comprensión de las prácticas tutoriales lo
constituyen las cuatro conguraciones del rol del tutor que identica Capelari
(2009, 2016) en las universidades argentinas. La autora analiza de manera mul-
tidimensional los programas de tutoría, y arma que conocer los motivos y los
problemas a los que responde la existencia del tutor es clave, porque de ellos se
desprende el direccionamiento que toma el espacio que congura su rol. Entre
los principales motivos, identica tres: a) la solución de problemas situados en
una población: los estudiantes; b) la respuesta personalizada a las problemáti-
cas de enseñanza y de aprendizaje de los estudiantes a través de lo relacional
y/o lo intersubjetivo; y c) la optimización de los aprendizajes en articulación
y/o los cambios en el sistema de actividad institucional.
Estos motivos orientan las diferentes conguraciones del rol del tutor:
a) El tutor como parte de un dispositivo institucional de tipo remedial para
solucionar dicultades situadas en estudiantes: el objetivo de sus interven-
ciones es impactar sobre los índices de abandono y la reprobación de mate-
rias, detectar estudiantes en situación crítica, entre otros. Estos dispositivos
tutoriales están poco articulados con las demás actividades académicas.
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b) El tutor como orientador que brinda respuestas personalizadas a distintas
necesidades y problemas de los estudiantes: se trata de una actividad tuto-
rial proactiva, centrada en potenciar al estudiante. Por eso, el aprendizaje
es uno de los aspectos en los que se interviene, pero no el único.
c) El tutor como orientador/promotor de aprendizajes académicos: el tutor
cumple un rol proactivo, pues responde de manera personalizada a las
problemáticas de aprendizaje planteadas por los estudiantes para poten-
ciar nuevos conocimientos, habilidades o actitudes. Dentro de esta con-
guración, la labor del tutor está inserta en la institución, pero su lugar en
la estructura organizativa es variable.
d) El tutor como una forma especial de ser docente: en este caso, enseña
a través de un formato pedagógico innovador que le permite ocupar un
lugar clave en los aprendizajes, y en el marco de los planeamientos curri-
culares y de concepciones sobre el currículum, la didáctica, el aprendizaje
y la enseñanza. Este tutor está inserto en la institución y ocupa un lugar
central. En palabras de Moreno (2010), se trataría de un docente-tutor
que acompaña al estudiante en su desarrollo integral. Esta gura se con-
cibe “como un mediador capaz de crear condiciones que permitan que
los saberes tengan sentido para los estudiantes, lo cual exige un amplio
conocimiento de las dimensiones epistemológicas, sociales e históricas de
su asignatura” (Moreno, 2010, p. 99).
En línea con esta autora, Capelari (2009) entiende que es necesario anali-
zar críticamente los motivos y los objetivos de los programas de tutoría que se
implementan en las instituciones de educación superior. Asimismo, señala que
es preciso cuestionarse los efectos de estos procesos en la constitución de los
sujetos y su posibilidad de aprender, así como revisar los sentidos atribuidos
a las causas del “fracaso” y “éxito” de los alumnos. Estos aportes de la autora
permiten reexionar sobre las maneras en que los tutores docentes conciben la
noción de fracaso educativo, pues, a partir de esas representaciones, se mani-
esta su accionar desde su rol como tutor. Los sentidos que adquiere el fracaso
educativo son claves dentro de la labor tutorial, debido a que el surgimiento de
los sistemas de tutoría y las intervenciones que realizan suelen estar orientados
hacia la necesidad de revertir el fracaso educativo en el nivel superior.
En suma, la literatura revisada permite acercarse desde diferentes aristas
a los múltiples aspectos que se imbrican en la labor tutorial, en el desempeño
de los docentes universitarios y tutores, y en la construcción del conocimiento
que realizan los estudiantes en un intercambio permanente con docentes y tu-
tores. En dicho intercambio, comparten y negocian signicados para apropiar-
se de saberes y fortalecer las competencias comunicativas, que les permitirán
desenvolverse en su quehacer académico y profesional.
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programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
Metodología
Se ha optado por realizar un estudio cualitativo de carácter exploratorio. El
diseño ha sido de carácter empírico no experimental a n de captar, a través
de distintos instrumentos, el punto de vista de los agentes en relación con el
enfoque didáctico que fundamenta el Programa de Tutoría, según las particu-
laridades del contexto en que este se desarrolla.
El problema, los objetivos y el enfoque teórico desarrollado constituyen el
marco del cual emergen las dimensiones y las subdimensiones que se tuvieron
en cuenta para construir los instrumentos de recolección de datos y realizar
el análisis. Las dimensiones y las subdimensiones se conciben como distintas
aristas de una misma realidad: están estrechamente relacionadas y su interrela-
ción hace posible la construcción de los múltiples sentidos que adquiere el Pro-
grama de Tutorías, desde la perspectiva de los tutores y de quien lo coordina.
Sin embargo, en este trabajo, se establecen distinciones entre las dimensiones,
a n de indagar en detalle y con mayor profundidad los signicados que se le
atribuye a cada una.
En la siguiente tabla, se pueden observar las dimensiones y las subdimen-
siones de análisis construidas para este trabajo.
Tabla 1. Dimensiones y subdimensiones de análisis
Dimensiones Subdimensiones
Caracterización del enfoque didáctico del
Programa de Tutorías Académicas en Com-
petencias de Lectura y Escritura
Problemas a los que busca responder el
enfoque didáctico del Programa de Tutorías
Académicas en Competencias de Lectura y
Escritura
Principales objetivos del enfoque didáctico del
Programa de Tutorías Académicas en Compe-
tencias de Lectura y Escritura
Signicados atribuidos a la relación entre los
saberes a enseñar y la escritura académica
____________________
Construcción del vínculo didáctico entre do-
centes ingenieros y tutores en competencias
de lectura y escritura
Responsabilidades que asume cada uno de los
integrantes de la pareja pedagógica
Fortalezas y debilidades del enfoque didáctico
del Programa de Tutorías
__________________________
Cambios impulsados por la implementación
del programa
Cambios en los aprendizajes de los estudiantes
Cambios en las prácticas de enseñanza de los
docentes
Cambios en las prácticas de escritura de los
estudiantes
Transformaciones propuestas ____________________
Fuente: Urús, 2016.
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mariana urús
Las herramientas utilizadas para la generación de datos fueron un cuestiona-
rio individual y el análisis documental. Por un lado, se eligió el cuestionario, debido
a que otorga la posibilidad de realizar preguntas estructuradas y/o semiestructu-
radas para indagar las perspectivas de los sujetos sobre las distintas categorías de
análisis denidas. Por otro lado, se realizó un análisis documental que incluyó los
principales documentos institucionales asociados al programa en el que participan
los sujetos. Para su selección, se tomó en cuenta que fueron escritos por quienes di-
señaron o llevaron adelante la implementación del programa. Los documentos se-
leccionados fueron Programa Institucional de Tutorías. Un modelo Integral (2008),
cuyas autoras son la doctora Liliana Laco y la licenciada Lorena Guiggiani, y Una
experiencia en alfabetización académica: evolución, análisis y resultados (2012), de
la doctora Liliana Laco y la profesora Mónica Ávila.
Los datos producidos se organizan en matrices de contenido según su re-
lación con las dimensiones y las subdimensiones de análisis. En el análisis, se
prioriza la técnica de análisis del discurso para considerar los signicados atri-
buidos al programa en sus distintas dimensiones.
Los sujetos que participaron en este estudio incluyeron a cuatro docentes
y a la coordinadora del programa. La información del perl de cada uno de los
sujetos participantes puede observarse en la siguiente tabla, que muestra los
códigos de registro de la participación de los docentes tutores y de la coordina-
dora en el cuestionario individual.
Tabla 2. Códigos de registro de los sujetos participantes
Código de
registro en
cuestionarios
Género Edad Profesión Asignatura Rol que
desempeña
Antigüe-
dad en el
cargo
Docente 1 Masculino 50 Ingeniero
electricista
Integración
Eléctrica II
Profesor
Adjunto
Dos años
Docente 2 Masculino 30 Ingeniero
electricista
Integración
Eléctrica I
Jefe de
Trabajos
Prácticos
Cuatro
años
Docente 3 Femenino 33 Ingeniera
mecánica
Ingeniería
Mecánica II
Profesora
Adjunta
Un año
Docente 4 Masculino 55 Integración
Eléctrica I
Ayudante Veintiún
años
Coordinadora Femenino 61 Profesora
de Lengua
y Literatura
_______ Coordina-
dora del
Programa
de Tutoría
en Compe-
tencias de
Lectura y
Escritura
Nueve
años
Fuente: Adaptado de Capelari, 2016.
I 17
programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
Resultados
Los datos producidos exhiben tensiones, continuidades y rupturas en las con-
guraciones didácticas que los actores involucrados —docentes y tutor— ponen
en juego en el quehacer de aula. Dichas tensiones maniestan aspectos epis-
témicos e identitarios en relación con los sentidos que adquiere la formación
de un profesional que será ingeniero, y subyacen en las concepciones desde
las que se construyen las prácticas docentes. En este apartado, se presenta una
interpretación de los datos, a partir de la teoría expuesta en el marco teórico y
considerando cada una de las dimensiones propuestas.
Caracterización del enfoque didáctico del programa
La información muestra que se establece una estrecha relación entre los proble-
mas a los que el programa busca responder y los objetivos que plantea. Según
los testimonios, tanto los motivos como los objetivos se asocian a solucionar
las carencias de los estudiantes. Como caracteriza Capelari (2009), se encuen-
tra que los motivos fundamentales que orientan los propósitos de la existencia
de la tutoría responden a solucionar problemas situados en una población: los
estudiantes. Por ejemplo, los docentes consideran que se trata de “atacar, inten-
tar contrarrestar” (Docente 4) distintas dicultades, como “reducir errores de
ortografía, desarrollar el hábito de la lectura comprensiva y fomentar la escri-
tura argumentativa” (Docente 1). Para uno de los cuatro docentes, el propósi-
to es “mejorar las capacidades discursivas de los alumnos” (Docente 2) para
“compensar el bajo nivel de expresión oral y escrita que traen los alumnos”
(Docente 2). Además, en uno de los testimonios, se incluye dentro de los mo-
tivos y de los objetivos a los docentes, percibidos desde una mirada decitaria.
Este pensamiento se maniesta de la siguiente manera:
Este problema no es solo de los alumnos, ya que los docentes han teni-
do una formación similar, por lo cual, muchas veces, se ven afectados
por la misma problemática. Esto se reeja en sus clases y en los apun-
tes que preparan, así como también en sus presentaciones de diaposi-
tivas y en su manera de explicar conceptos nuevos que los alumnos no
comprenden. (Docente 3)
A partir de los relatos de los sujetos, se percibe que el condicionante que
predomina en la institucionalización de este programa es la inclusión de la
tutoría en los planes de mejora de las carreras para la solución de problemas de
ingreso, permanencia y graduación de los estudiantes.
En una de las publicaciones del proyecto analizado (Laco y Guiggiani,
2008), los objetivos que se enuncian se relacionan con el motivo que los do-
centes exponen. Es decir, los objetivos dan cuenta de los motivos instituciona-
les. En un documento generado cuatro años después (Laco y Ávila, 2012), se
18 I
mariana urús
encuentran cambios en los objetivos. Se percibe la tutoría como una forma de
intervención con una estrategia especíca —el trabajo interdisciplinario— e,
incluso, articulada a diferentes componentes del sistema de actividad institu-
cional (Capelari, 2016), como el currículum, la formación docente y la cons-
trucción de estrategias interdisciplinarias.
En algunos casos, se ha hallado que, en la percepción del docente que
acompaña al tutor, prevalece la mirada puesta en una problemática conside-
rada ya instalada: la carencia de los estudiantes y, por ende, la tutoría como
una actividad asistencialista, centrada en el décit (Clérici y Amieva, 2013). En
otras palabras, algunos docentes parecen considerar a los estudiantes desde las
teorías del décit y de la diferencia. Desde estas aproximaciones, entienden que
la tutoría debe cumplir el objetivo de “remediar” la situación inicial con que
ingresan los estudiantes. Es posible que esta perspectiva se haya consolidado a
través de las transformaciones de sentido de la educación pública, que se incor-
poraron desde las políticas educativas en la década del noventa. El Plan Social
Educativo promovió políticas compensatorias focalizadas en determinadas po-
blaciones, denidas desde el parámetro del décit. Desde esta perspectiva, por
un lado, se sitúa a los sujetos en una posición de subordinación, de asistido y
privado de la palabra. Por otro, se niega el carácter social y complejo del pro-
blema, pues se tiende a atribuir a los sujetos la causa del mismo.
Sin embargo, otros testimonios y documentos consultados demuestran
que, en simultaneidad con estas miradas, conviven perspectivas diferentes de
otros docentes del programa. Estos docentes entienden que la tutoría debería
integrarse a la enseñanza de grado, de manera tal que acción tutorial y acción
docente formen un nuevo esquema pedagógico de acción y apoyo al estudiante
(Clérici y Amieva, 2013), puesto que parten de la posibilidad de seguir desa-
rrollando competencias comunicativas tanto en los estudiantes como en los
docentes. En denitiva, desde la mirada de los actores involucrados, el enfoque
didáctico de este programa de tutorías se caracteriza por perspectivas diversas
y en tensión entre sí. La convivencia de estas concepciones expone la compleji-
dad de la tarea entre profesionales de distintas áreas y el marco desde el que se
construyen los cambios en el quehacer en el aula.
Signicados atribuidos a la relación entre los saberes a enseñar y la escritura
académica
Los datos producidos muestran que los docentes se van acercando a la noción
de alfabetización académica (Carlino, 2005, 2013) cuando reconocen que las
prácticas de escritura propuestas en las clases se realizan a partir del conte-
nido disciplinar que desarrollan. Sin embargo, no se identica la dimensión
epistémica de la escritura, en términos del análisis que se realiza, y se observa
que establecen una relación con el saber —en este caso, de las prácticas de
escritura— a través de la gura del aprender denominado por Charlot (2008)
como “objetivación-denominación”. Desde esta relación, aprender implica que
I 19
programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
un sujeto consciente pase de identicar un saber virtual a su apropiación real.
El lenguaje es el instrumento que da cuenta de cómo se realiza ese pasaje y
la apropiación de ese objeto. Esta postura se reeja cuando los docentes ma-
niestan que incorporan prácticas de escritura —por ejemplo, los exámenes
parciales— para que los estudiantes puedan mostrar lo que han aprendido y
los docentes puedan evaluarlo. En otras palabras, los docentes establecen una
relación de objetivación-denominación con el saber sobre las prácticas de es-
critura, en la medida que la escritura aparece como un conocimiento práctico
para resolver la situación de examen parcial, en la cual los estudiantes deben
dar cuenta de la posesión del saber-objeto especíco de la cátedra. La escritura,
en ese sentido, se concibe como una herramienta que permite observar el re-
sultado de lo aprendido, a través de lo que los estudiantes comunican.
Dos testimonios maniestan que, a partir de la inclusión de la tutoría,
los docentes implementan actividades prácticas como la escritura de informes
y de argumentaciones (orales y escritas), que son actividades que responden
a los requerimientos del ámbito profesional. Por ejemplo, un docente explica:
Se les solicita a los estudiantes que presenten una determinada propues-
ta. A esta propuesta los docentes presentan objeciones adrede (como
suele suceder habitualmente en el ámbito profesional) para que argu-
menten una respuesta justicada y así, de esta manera, ejercitar el hábito
de la argumentación que todo profesional debe dominar. (Docente 1)
En estas propuestas didácticas, se percibe que los docentes comienzan a
otorgarles un lugar preponderante a las actividades que les ofrecen a los es-
tudiantes. De este modo, se intentarían desarrollar experiencias genuinas y
potentes, y se evitaría caer en la utilización de métodos generales ajenos a la
especicidad de los contenidos disciplinares y de la formación profesional para
propiciar la buena enseñanza, en términos de Litwin (1996).
En uno de los documentos analizados (Laco y Ávila, 2012), se indica que
los docentes suelen evaluar aspectos superciales del proceso de escritura y
que no suelen considerar erróneos aquellos textos que están mal expresados.
Ello podría suponer una desvalorización de la competencia cognitiva que im-
plica el auténtico proceso de escritura e incide en las prácticas de enseñanza.
Es decir, la conguración didáctica que subyace a este accionar no favorecería
procesos signicativos de construcción de conocimiento (Litwin, 1997), en los
que se amalgamen las lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de
los sujetos y el contexto de aprendizaje.
Estas tensiones —que conviven en el aula— muestran que las prácticas
de escritura no surgen “naturalmente” como una necesidad inherente a la dis-
ciplina. Posiblemente, esto sea aprendido y valorado por los estudiantes de la
misma forma en que lo transmiten sus docentes.
20 I
mariana urús
Construcción del vínculo didáctico entre docentes ingenieros y tutores en
competencias de lectura y escritura
Los signicados analizados en esta dimensión emergen de las actividades que
comparten docentes y tutores, y muestran la coexistencia de diferentes postu-
ras, muchas veces, contradictorias. Por un lado, cuando los actores sostienen
que se vinculan a través de reuniones —en las que surgen distintas reexiones
sobre múltiples aspectos de su quehacer didáctico—, la tutoría aparece integra-
da a la enseñanza de grado, puesto que la acción tutorial y la acción docente
comenzarían a formar un nuevo esquema pedagógico (Clérici y Amieva, 2013;
Moreno, 2010). En los primeros pasos de esta integración, los docentes univer-
sitarios estarían construyendo un nuevo enfoque pedagógico que contempla-
ría las siguientes etapas como modalidad de trabajo: estudio, tutoría, trabajo
conjunto, evaluación y satisfacción mutua (Moreno, 2010). Asimismo, se po-
dría armar que el motivo que orienta esta actividad, y se traduce a través de
este accionar, se relaciona con una conguración tutorial asociada a optimizar
los aprendizajes mediante la articulación y/o los cambios en otros componen-
tes del dispositivo institucional (Capelari, 2016).
Sin embargo, al analizar cómo se concibe el rol de cada uno de los inte-
grantes de esta pareja pedagógica, se observa que conviven simultáneamente
diversos motivos de la actividad (Capelari, 2009, 2016). Por ejemplo, cuando
los docentes distinguen de manera tajante las actividades que cada uno debe
realizar y se responsabiliza al tutor de las tareas que atañen a la lectoescritura,
prevalece una perspectiva de la tutoría disociada de la enseñanza y asociada
a un dispositivo de tipo remedial para solucionar dicultades situadas en los
estudiantes. Es decir, el rol ejercido por el tutor correspondería a la congu-
ración que identica Capelari (2009) vinculada con la solución de problemas
situados en una población: los estudiantes. Además, se alinea con uno de los
motivos que, mayoritariamente, orientan la implementación de los programas
de tutoría.
También, se ha encontrado otra contradicción que surge en los documen-
tos analizados. En ellos, se destaca que el tutor realiza su labor desde dentro
de la cátedra “acompañando” a los docentes. Sin embargo, ese “estar dentro”
—que distingue la implementación de este programa— no signica que los
docentes se apropien de la perspectiva de trabajo del tutor, tal como se eviden-
cia en dos testimonios. En uno de ellos, el docente expresa: “El rol de la tutora
se enmarca en la intervención en algunas clases prácticas programadas con la
asistencia puntual en las competencias de lectura y escritura” (Docente 1). En
otras palabras, el rol del tutor —además de adquirir un carácter remedial—
responde a problemáticas de aprendizaje planteadas por los estudiantes y sus
intervenciones se circunscriben a cuestiones relacionadas con los aprendizajes
académicos de los jóvenes. Entonces, el “acompañamiento” es para los estu-
diantes, no para los docentes. Como consecuencia, el motivo del programa que
subyace a este accionar entra en tensión con lo expresado en los documentos.
I 21
programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
Se sigue manifestando la creencia de que las tutorías tienden a responder de
manera personalizada a los problemas de aprendizaje de los estudiantes (Ca-
pelari, 2016), que se convierten en objetos-sujetos de la intervención tutorial.
En denitiva, en algunos casos, pareciera que el vínculo que se establece dentro
de la pareja pedagógica, por un lado, es poco permeable a que los docentes se
apropien de cambios en su rol y, por otro lado, reduce el quehacer del tutor a
resolver problemáticas identicadas en un grupo de sujetos de aprendizaje. De
este modo, parece difícil dirigir una mirada en la que se torna más intrincado
que docente y tutor puedan identicar la complejidad de las prácticas áulicas, y
propongan cambios en sus roles y en los objetivos de la intervención docente.
No obstante, otros testimonios dan cuenta de que la construcción del vín-
culo entre ambos ha logrado un nivel de imbricación que permite armar que
los docentes han comenzado a concebir el rol de tutor como una forma especial
de ser docente (Capelari, 2009). Esto responde a que, en la tarea colaborativa y
conjunta que realizan, los docentes se van apropiando lentamente del enfoque
didáctico que proponen los tutores, y lo van incorporando en sus concepciones
de didáctica, currículum, aprendizaje y enseñanza. Al respecto, un docente ex-
presa que ha construido un “vínculo de trabajo colaborativo que permite una
completa implementación de las competencias que se desean abarcar” (Do-
cente 3).
En suma, la manera de construir vínculos entre docentes y tutores es di-
versa, en función de las responsabilidades atribuidas a cada rol, y de los signi-
cados y motivos asociados al sentido del programa. Estos dos últimos aspectos
están emparentados a las concepciones que tiene cada actor con respecto a las
implicancias del proceso de enseñanza en una carrera de grado de Ingeniería.
Fortalezas y debilidades del enfoque didáctico del Programa de Tutorías
Académicas en Competencias de Lectura y Escritura
Las respuestas de los docentes reejan algunas de las tensiones que ya fue-
ron mencionadas. En cuanto a las fortalezas, se considera positivo el aporte de
“modelos y estructuras textuales” (Docente 4), así como el “apoyo” (Docente 2)
y el “respaldo” (Docente 4) de la tutoría ante el décit de los estudiantes. Esta
perspectiva, desde los posicionamientos teóricos a los que se adhiere en el tra-
bajo, constituye una modalidad que invisibiliza condicionantes institucionales
y de enseñanza que son fundamentales en el logro de los aprendizajes. Al ubi-
car a la tutoría en una conguración de tipo remedial, según Capelari (2009), el
tutor solo interactúa con los estudiantes “en riesgo” —desde las competencias
comunicativas—, sin articular su intervención con otros aspectos de la activi-
dad académica del sujeto ni con la tarea docente.
Entre las fortalezas, también, se menciona la posibilidad que tienen los
estudiantes de articular las prácticas de escritura con la actividad profesional,
en tanto las intervenciones tutoriales se realizan respetando el contexto aca-
démico propuesto por los docentes de cátedra. Este tipo de relación ha sido
22 I
mariana urús
cuestionado en función de los planteamientos de Bombini (2009), quien sos-
tiene que la escritura que se realiza en el ámbito académico nunca puede re-
crear las prácticas que realmente ocurren en el ámbito laboral. No obstante,
otros autores, como Zavala (2009), consideran que, a medida que los estudian-
tes van observando e interactuando con los modos de hablar, actuar, valorar,
pensar, sentir de la comunidad a la que desean pertenecer, esas formas de co-
municarse se van volviendo naturales en ellos. En la identicación de esta for-
taleza, se observa que las propuestas de prácticas de escritura relacionadas con
el ámbito laboral procuran acercar a los estudiantes al modo de comportarse y
comunicarse que caracteriza a los ingenieros. Según la teoría de la acción co-
municativa, en esas actividades, se comparten y se construyen sentidos, en este
caso, en torno a la profesión de los ingenieros (Litwin, 1996).
Por último, otras fortalezas que se mencionan están relacionadas con la
posibilidad de darle continuidad a la tarea que se realiza en el Seminario de In-
greso y se valora positivamente el cambio didáctico que implica “la posibilidad
de realizar una planicación conjunta” (Docente 3) entre docentes y tutora.
Esto signica que, por un lado, tanto estudiantes como docentes se van apro-
piando de la legitimidad que tiene la enseñanza y el aprendizaje de la escritura
académica en el ámbito universitario (Carlino, 2005, 2013), pues la continui-
dad del trabajo consolida esta postura. Por otro lado, se va complejizando la
conguración didáctica de las cátedras en aras de habilitar espacios en los que
la enseñanza de competencias comunicativas sea comprensiva (Litwin, 1997).
Con respecto a las debilidades y los problemas que se identican en la
implementación del enfoque didáctico, cabe evaluar si los docentes se han
apropiado de las posibilidades epistémicas que son inherentes a las prácticas
de escritura. En este sentido, cuando se arma que la cátedra no tiene dema-
siado tiempo de aula para “intercalar, dentro del desarrollo de lo especíco, las
actividades de lecto-escritura” (Docente 4), se percibe que estas actividades
están disociadas aún para algunos docentes, quienes consideran las prácticas
de escritura, por un lado, y el desarrollo de los contenidos disciplinares, por
otro. En otras palabras, a través de este tipo de armaciones, se muestra que
aún no se concibe la posibilidad de enseñar y aprender el contenido disciplinar
utilizando las prácticas de escritura como estrategia didáctica.
Otra debilidad señalada es la resistencia de los estudiantes ante las acti-
vidades de escritura. Esta resistencia también es manifestada por los docentes
cuando, por ejemplo, en las correcciones de textos o devoluciones, no conside-
ran importantes las cuestiones de elaboración textual para denir la nota de un
examen parcial. Es decir, si bien los docentes no desvalorizan las prácticas de
escritura de forma explícita, cuando no las consideran en sus devoluciones o no
les otorgan una calicación dentro de las instancias de evaluación, implícita-
mente se desplaza el desarrollo de las competencias comunicativas con respec-
to al contenido disciplinar. Además, cuando se considera como una debilidad
que el tutor no pueda estar más tiempo en sus cátedras, se está reforzando una
conguración remedial de dicho rol, que estaría centrado en responsabilizarse
I 23
programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
de las dicultades comunicativas de los estudiantes y solucionarlas para que
puedan avanzar. Ello maniesta que los docentes no conciben la posibilidad
de incluir el enfoque que propone el Programa de Tutoría en su conguración
didáctica. En este enfoque, la escritura deja de ser una actividad aislada y se la
entiende como una estrategia de enseñanza. Esta última cuestión también es
planteada por la coordinadora del programa, quien sostiene que el estilo de
trabajo de algunas cátedras ha dicultado la incorporación de cambios en el
quehacer en el aula.
Cambios impulsados por la implementación del Programa de Tutorías Aca-
démicas en Competencias de lectura y Escritura
En los cambios que los distintos actores consideran necesarios, se observan
coincidencias con algunas de las tensiones que se presentan en el análisis de
otras dimensiones. En cuanto a los cambios en los aprendizajes de los estudian-
tes, aparece nuevamente el predominio de la gura del aprendizaje objetiva-
ción-denominación (Charlot, 2008), pues se valora la forma como el estudian-
te transmite la posesión del saber-objeto especíco de la cátedra, a través de
la escritura. En este marco, la escritura es considerada como una herramienta
“transparente”, que permitiría observar lo que el estudiante ha aprendido para
ser evaluado. Por ejemplo, cuando se arma que “hay mejoras en el decir de
lo aprendido” (Docente 4), se percibe que el docente evalúa el aprendizaje del
contenido disciplinar, a partir de lo que el estudiante escribe. Un docente des-
taca que los estudiantes comprenden que pueden utilizar estas competencias
comunicativas en el ámbito laboral y que van construyendo “una perspectiva
holística de cómo debe desempeñarse un ingeniero” (Docente 3). También, se
valora positivamente que los estudiantes puedan “aplicar tipos de texto” (Do-
cente 2) “en las formas de presentación de informes” (Docente 1). Cabe men-
cionar la crítica y la advertencia que plantea Bombini (2009) con respecto a la
reducción que se realiza de las prácticas de escritura universitarias cuando se
privilegian las tipologías textuales. Bombini (2009) sostiene que “se trata de
una ilusión de intervención remedial, a la manera de un antídoto cientíco
sobre las «malas prácticas» o las «bajas competencias»” (p. 434). En otras pala-
bras, la valoración que hacen los docentes sobre el manejo de tipologías textua-
les se relaciona con el tipo de intervención tutorial, en el cual se hace hincapié
en tipos de texto, como el informe o el abstract, tal como señala la coordinado-
ra. Entonces, siguiendo el planteamiento de Bombini (2009), se podría armar
que algunas de las estrategias utilizadas por el enfoque didáctico del programa
pueden reforzar la construcción de una representación de tipo remedial de la
propuesta, que presenta y obstaculiza el desarrollo de aprendizajes genuinos y
con sentido para los sujetos.
En cuanto a los cambios en las prácticas de enseñanza de los docentes, se
observa que cada uno de ellos va complejizando la construcción de su propia
conguración didáctica, en términos de Litwin (1997). Los docentes arman
24 I
mariana urús
que se han apropiado de “un discurso nuevo del valor pedagógico del uso de
las herramientas de lectoescritura” (Docente 4), han incorporado “herramien-
tas de competencias de escritura” (Docente 1), han logrado ser “más precisos
en la elaboración de consignas” (Docente 2) y han añadido “otros aspectos en
el momento de realizar la corrección” (Docente 3). A través de estas arma-
ciones, dan cuenta de que se van volviendo más expertos en el despliegue de
estrategias y actividades genuinas que favorecen procesos de construcción del
conocimiento, en la medida que facilitan que los estudiantes comiencen a for-
mar parte del mundo simbólico que se construye en el funcionamiento discur-
sivo con sus pares (Baquero, 2001; Mercer, 1997; Rogo, 1993; Zavala, 2009).
Asimismo, la coordinadora destaca que la inclusión de prácticas de escritura
en el aula ha producido “impactos de tipo didáctico”: los docentes no solo han
revisado “cuestiones vinculadas con la escritura, sino aspectos que tienen que
ver con la gradualidad de dicultades” que les presentan a los estudiantes.
Por último, con respecto a los cambios en las prácticas de escritura de
los estudiantes, los docentes identican que estos aprenden a manejar distin-
tos aspectos del proceso de escritura (coherencia, cohesión, tipología textual).
Además, identican como relevante el aspecto del formato textual y, en esta
subdimensión, revelan que los jóvenes también se apropian del manejo de ni-
veles textuales más complejos, como la coherencia y la cohesión. Entonces, se
observa cómo los docentes van asumiendo el enfoque didáctico propuesto por
la noción de escritura académica (Carlino, 2005, 2013), en tanto distinguen as-
pectos lingüísticos en las producciones escritas y los valoran positivamente. Fi-
nalmente, es importante la anotación de la coordinadora del programa, quien
pone de relieve cómo la demanda de prácticas de escritura que los docentes
plantean ha logrado “progresos sostenidos en las producciones escritas de los
alumnos”. Se podría armar, entonces, que esa continuidad favorece la cons-
trucción de algunos espacios caracterizados por la buena enseñanza (Fenst-
marcher, 1989) y la enseñanza comprensiva (Litwin, 1997).
Transformaciones propuestas
En las transformaciones sugeridas por los docentes, aparece la necesidad de
realizar capacitaciones periódicas para docentes y estudiantes, sumar recursos
humanos para atender los requerimientos de los estudiantes de forma perso-
nalizada y expandir el programa a otras cátedras. Estas propuestas sugieren
que, a través del trabajo de estos años, se ha internalizado la importancia de
generar espacios para el ejercicio de la reexión entre pares. Aparece la ne-
cesidad de que se reúnan los docentes involucrados para dialogar sobre las
“metas, objetivos y estrategias” (Docente 4) propuestas por el programa, a n
de que los docentes “las internalicen y se motiven” (Docente 4) para aplicarlas.
También, surge la posibilidad de que, en esas reuniones, los docentes puedan
“practicar la producción de textos y la corrección de producciones ajenas” (Do-
cente 3). Sin embargo, cuando se propone “capacitar a los alumnos” (Docente
I 25
programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
1) y “aumentar los recursos humanos para hacer un seguimiento del alumno
personalizado” (Docente 2), se reeja nuevamente la dicultad que implicaría
la posibilidad de que los docentes incorporen a su rol la enseñanza de las prác-
ticas de escritura inherentes al desarrollo del contenido disciplinar. Por ello,
pareciera que la mirada hacia el estudiante se enfoca en sus carencias desde
la teoría del décit. Por último, al sugerirse expandir los recursos a “otras ma-
terias compatibles con la tutoría” (Docente 2), aparece nuevamente la tensión
entre diferentes maneras de concebir la construcción del conocimiento, y el
lugar que tienen las competencias comunicativas y el rol del tutor en esa cons-
trucción, puesto que pareciera que habría materias que no serían compatibles
con las actividades de lectura y escritura.
Reexiones nales y contribuciones
La interpretación de los datos producidos a la luz de la teoría muestra la com-
pleja trama de continuidades, diferencias, escisiones y tensiones que conviven
en el interior de algunas de las cátedras universitarias en las que se desarrolla el
Programa de Tutorías en Competencias de Lectura y Escritura.
Las principales contradicciones y resistencias que se maniestan reejan
concepciones —sobre el aprendizaje, la enseñanza, el rol docente, los conteni-
dos disciplinares en el ámbito universitario, el estudiante, la tutoría, las prácticas
de escritura— fuertemente arraigadas a la tradición educativa enciclopédica,
producto de construcciones socioculturales e históricas. Los conictos surgen
cuando los docentes, con esos marcos interpretativos, valoran el enfoque que
propone la tutoría y toman decisiones didácticas para enseñar desde nuevos
enfoques epistemológicos, psicoeducativos y didácticos. Las incongruencias,
que se observan en los testimonios, hacen explícitos estos aspectos epistémi-
cos y están vinculadas con las tensiones que surgen entre las representaciones
sobre la enseñanza, el aprendizaje, la formación profesional del ingeniero y la
subjetividad de cada uno de los docentes que participan del programa.
Los docentes oscilan entre dos posturas: les otorgan importancia a las
prácticas de lectura y escritura, pero parecen no concebir la posibilidad de
apropiarse de ellas, en tanto estrategias de enseñanza. Se percibe aún una es-
casa valoración al momento de calicar los trabajos de los estudiantes y consi-
deran que es responsabilidad de la tutoría resolver las dicultades de lectura y
escritura que estos pudieran tener.
Si bien prevalece en varios actores una mirada remedial sobre la función
de este programa de tutoría, no se desestima el enfoque didáctico propuesto.
Incluso, en algunos casos, se vislumbra una lenta transición hacia congura-
ciones didácticas más complejas, en las que se comienza a concebir que las
competencias comunicativas son inherentes a los contenidos abordados en las
cátedras universitarias.
En relación con las contribuciones de este trabajo, y teniendo en cuenta
los propósitos denidos en su inicio, se ha logrado realizar un primer estudio
26 I
mariana urús
exploratorio e integral sobre el programa, en el que se ha incluido a algunos
de los actores involucrados. Esto constituye un aporte importante de este tra-
bajo académico, pues se trata de presentar una primera evaluación al enfoque
didáctico de un programa de tutoría que se está implementando desde hace
nueve años en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Gene-
ral Pacheco.
En líneas de trabajo a futuro, se considera importante complejizar este
primer acercamiento al objeto de estudio y obtener una mirada holística del
programa. Una posibilidad valiosa sería avanzar con la realización de un estu-
dio a profundidad y explicativo, que permita ampliar la cantidad de docentes
participantes y utilizar otros instrumentos de recolección de datos que posibi-
liten indagar en mayor profundidad y complejidad los aspectos esbozados en
el presente trabajo.
Los resultados alcanzados sugieren, también, la posibilidad de generar
líneas propositivas de mejora para el programa. Entre las mismas, podrían se-
ñalarse la planicación de jornadas de capacitación para los docentes con el
n de habilitar espacios de reexión sobre distintos aspectos de la escritura
académica dentro de la didáctica universitaria.
De acuerdo con los resultados del análisis realizado, la organización de las
temáticas a tratar podría considerar una secuencia, de manera tal que los do-
centes puedan vincular sus prácticas con la teoría para construir nuevos signi-
cados y retornar al aula con nuevas actividades. El recorrido que se propone
podría iniciarse a partir de la narración de experiencias en el aula realizadas
por los docentes sobre una temática puntual. Luego, estas pueden ser contras-
tadas con posturas teóricas actuales. A partir de ellas, es posible reexionar y
revisar el propio quehacer, resignicarlo, elaborar nuevas propuestas, plasmar-
las en el aula y evaluar su implementación.
Hay temas fundamentales que podrían incluirse en espacios formativos
para los docentes del programa que surgen del estudio realizado, tales como
a) la tutoría como dispositivo pedagógico de orientación y acompañamiento;
b) las competencias comunicativas en relación con objetivos, metodología y
evaluación de las cátedras; c) las prácticas de lectura y escritura como procesos
epistémicos; d) la elaboración de consignas para distintas instancias de evalua-
ción; e) la mirada experta del docente sobre las producciones escritas de los
estudiantes y las devoluciones que se realizan; y f) la elaboración de grillas de
evaluación en relación con las competencias comunicativas.
Otra línea de trabajo que puede ser un aporte al programa es la realiza-
ción de espacios de reexión conjunta entre los tutores y la coordinación para
elaborar una revisión crítica de los motivos que subyacen a su accionar, y la
correlación que existe entre ellos y los objetivos que el programa ha explicitado.
De esta manera, se podrían evidenciar teorías implícitas que orientan las acti-
vidades que se presentan desde el programa, en aras de propiciar cambios que
permitan construir propuestas tendientes a desarrollar mejores aprendizajes
en los estudiantes.
I 27
programa de tutorías académicas en competencias de lectura y escritura
Los procesos de reexión podrían extenderse a encuentros entre la coor-
dinación del programa y los directores de los departamentos de las carreras.
Dichos encuentros podrían orientarse a desarrollar la noción de competencias
comunicativas y la necesidad de que más grupos institucionales estén involu-
crados en los procesos de enseñanza que atraviesan toda la formación univer-
sitaria de los profesionales ingenieros.
A su vez, se abren perspectivas para desarrollar estudios comparados con
programas de tutoría similares en otras sedes de la Universidad Tecnológica
Nacional, así como en otras universidades de este país y casas de estudio de
otros países. Además, en trabajos futuros, será relevante desarrollar modelos de
tutoría en competencias de lectura y escritura desde un enfoque sociocultural.
Los resultados del análisis contribuyen con la construcción de conoci-
miento de la tutoría como política y como práctica institucional, pues impacta
en los trayectos académicos de los estudiantes, y media sobre su inclusión, per-
manencia y egreso. Asimismo, se abren perspectivas para considerar la rede-
nición de las prácticas docentes. De igual manera, a partir del estudio, emergen
posibles implicancias para el desarrollo de políticas curriculares en la educa-
ción superior que incluyan las prácticas de lectura y escritura al interior de las
disciplinas, desde el ingreso y a lo largo de todas las carreras universitarias,
abordadas desde perspectivas socioculturales. En este sentido, aparece, tam-
bién, la posibilidad de impactar en la generación de políticas que favorezcan
el desarrollo y la formación profesional docente en relación con una didáctica
sociocultural de la lectura y la escritura académica. Estas propuestas se enmar-
can en políticas inclusivas y universales que promueven el desarrollo integral
de todos los sujetos, a través de la igualdad de oportunidades educativas.
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mariana urús
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