De la planeación a la apropiación: un estudio de caso
en torno a las prácticas de lectura en una escuela
pública de Lambayeque
Johanna Ramírez Fernández
Ponticia Universidad Católica del Perú
jramirezf@pucp.pe
Recibido: 15-05-2018
Aprobado: 09-01-2019
R E V I S T A P E R U A N A D E I N V E S T I G A C I Ó N E D U C A T I V A
2 0 1 8 , N o . 1 0 , p p . 3 1 - 5 8
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johanna ramírez fernández
De la planeación a la apropiación: un estudio de caso en torno a
las prácticas de lectura en una escuela pública de Lambayeque
Resumen
En oposición al enfoque de implementación que señala que los diferentes acto-
res educativos, en especial los maestros, ponen en práctica las políticas educa-
tivas siguiendo una visión lineal y vertical, numerosas investigaciones ofrecen
evidencia de cómo estos se apropian de las macropolíticas en sus diferentes
niveles de concreción curricular y las traducen y reinterpretan (Castanheira,
Crawford, Dixon y Green, 2001; Unamuno, 2015; Zavala, 2012). A partir de la
teoría de la actuación de las políticas educativas (Ball, Maguire y Braun, 2012) y
de los Nuevos Estudios de Literacidad (Barton y Hamilton, 1998; Brice Heath,
1983; Zavala, 2002; Zavala, Niño Murcia y Ames, 2004), en este artículo, anali-
zo cómo dos maestros de un colegio público de Lambayeque hacen política en
torno a la enseñanza de la lectura, desde sus realidades cotidianas, y sus condi-
ciones materiales y contextuales. Mientras que uno de ellos propone una ense-
ñanza de la lectura para aprobar el examen de admisión, el otro decide utilizar
la lectura para desarrollar una visión crítica de la realidad social. Asimismo,
doy cuenta de que, en la construcción de estas diferentes maneras de actuar en
torno a la enseñanza de la lectura, se articulan relaciones complejas entre los
actores institucionales, los discursos en torno al lenguaje y a su enseñanza en la
escuela, y las prácticas y artefactos letrados que dan sentido a lo que para ellos
signica leer en los últimos años de la educación secundaria.
Palabras clave: actuación de las políticas, Nuevos Estudios de Literacidad,
políticas educativas, Perú, lectura crítica, educación secundaria
From planning to appropriation: A case study related to reading
practices in a public school in Lambayeque
Abstract
In contrast to the implementation approach for which social actors, especially
teachers, put into practice educational policies in a linear and vertical way, many
studies oer evidence of how these agents appropriate, translate and reinterpret
macro policies in the dierent levels of curricular application (Castanheira et al.,
2001; Unamuno, 2015; Zavala, 2012). In this article, I use the framework of Edu-
cational Policy Enactments (Ball, Maguire y Braun, 2012) and the New Litera-
cy Studies (Barton y Hamilton, 1998; Brice Heath, 1983; Zavala, 2002; Zavala,
Niño Murcia y Ames, 2004) to analyze the way in which two teachers from a pu-
blic school in the city of Lambayeque do policy on teaching reading based on their
everyday contexts and material conditions. While one of them teaches reading
so that students approve the examination to get into the university, the other one
uses reading to develop in their students a critical consciousness of social reality.
In addition, I discuss how these literacy practices are connected to complex rela-
tionships among institutional social actors, discourses related to language and its
teaching in school, and literacy artifacts that give sense to what reading means to
them in the last years of secondary education.
Keywords: policy enactment, New Literacy Studies, educational policies,
Perú, Critical Literacy, Secondary Education
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Introducción
Los estudios tradicionales sobre políticas educativas (Fishman, 1979; Young,
1999) se han realizado sobre la base de la dicotomía entre creación e imple-
mentación de las políticas. Desde esta óptica, los únicos actores que harían
política son quienes las “crean”, en el entendido de que son sujetos autorizados
para promulgarlas. Estos enfoques entienden la política como un conjunto de
leyes o directrices normativas que los actores educativos cumplen en todos
los niveles curriculares a los que la política alcanza. Desde esta perspectiva,
los maestros, por ejemplo, serán considerados solo como implementadores de
lineamientos curriculares ociales sobre los cuales no tienen ningún control o
agencia (Cassels, 2013). A diferencia de estos estudios tradicionales, los enfo-
ques críticos prestan atención a la puesta en práctica de las políticas educativas
ociales. Es decir, analizan la forma como los sujetos educativos se relacionan,
integran y discuten con los lineamientos curriculares nacionales en los esce-
narios institucionales y pedagógicos en los que interactúan (Levinson, Sutton
y Winstead, 2009). En este sentido, el foco está en comprender cómo hacen
política los actores educativos, qué contradicciones y tensiones permean esta
actuación, de qué recursos materiales disponen para la puesta en práctica de
las políticas, cuáles son los discursos de poder que restringen su actuación, y
qué sentidos y signicados sostienen sus maneras de actuar en los escenarios
educativos concretos (Ball, Maguire y Braun, 2012).
Por otro lado, las investigaciones en torno a la lectura se han centrado
en analizar los procesos cognitivos involucrados en la comprensión lectora y
en las estrategias que los estudiantes necesitan para aprender a leer con más
ecacia (Inga, 2007; Pinzas, 2004; Pinzas, Chiuyare y Macavilca, 2008). Desde
este marco, la lectura se ha asumido como una habilidad cognitiva y técnica,
desvinculada de las condiciones discursivas, sociales y culturales en las que se
lleva a cabo (Gee, 2005). Apartándose de esta perspectiva, los enfoques socio-
culturales apuestan por una visión de la lectura como práctica situada en acti-
vidades sociales concretas, articulada por determinados propósitos y mediada
por ideologías (Barton y Hamilton, 2004).
En este artículo, analizo cómo dos maestros que dictan el mismo curso,
Comunicación, en un colegio público de Lambayeque hacen política en torno
a la enseñanza de la lectura desde sus realidades cotidianas y sus condiciones
materiales y contextuales. La investigación demuestra que uno de ellos propo-
ne una enseñanza de la lectura para aprobar el examen de admisión y el otro
decide utilizar la lectura para desarrollar una visión crítica de la realidad social.
Este análisis evidencia, una vez más, que la relación entre lo que se plantea en
los documentos curriculares institucionales y lo que se hace en las aulas no es
directa, ni de arriba hacia abajo, ni de creación e implementación. Por el con-
trario, constituye una práctica constante de reinterpretación de signicados
y sentidos, sobre lo que los maestros y estudiantes creen que deben saber en
torno a la lectura antes de culminar la educación secundaria (Unamuno, 2015).
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Este estudio se alinea con las crecientes investigaciones que analizan las
prácticas de los actores educativos para comprender qué ocurre con las polí-
ticas ociales en los microniveles curriculares. Su importancia reside en que
da cuenta de qué políticas hacen los maestros en relación con la lectura, cómo
hacen estas políticas, qué sentidos articulan sus decisiones pedagógicas en lo
que respecta a la lectura en sus aulas, y cuál es la relación entre estas traduc-
ciones y las políticas educativas nacionales e institucionales. Asimismo, es re-
levante porque, en el Perú, a pesar de la importancia del fenómeno educativo,
los estudios acerca de cómo se concretizan las políticas macrocurriculares en
las aulas aún son escasos (González, Eguren, De Belaunde, 2014). Para el caso
de la lectura en educación secundaria, no hay estudios que hayan realizado un
análisis desde esta perspectiva.
Marco teórico
Los estudios sobre las políticas educativas han transitado desde una visión cen-
trada en los documentos ociales y en quienes los elaboraron hacia una mirada
de las formas en las que los actores educativos se apropian de estos discursos.
Las visiones más tradicionales sobre el estudio de las políticas educativas asu-
men que la implementación de estas sigue un proceso aislado, lineal y vertical
(o top-down), es decir, de la “elaboración” de los responsables de su planeación
a la “aplicación” de los “ejecutores” (Cassels, 2013). Estos estudios han tomado
como focos de análisis de política los documentos que la ocialidad educativa
promulga para comprender, por ejemplo, si estos funcionan efectivamente o
no, y qué factores inuyen en su mal o buen funcionamiento (Levinson, Sutton
y Winstead, 2009, p. 768). Para quienes deenden estos enfoques, los actores
educativos involucrados en los diferentes niveles de concreción curricular son
considerados solo “implementadores” de las decisiones curriculares plani-
cadas por responsables que están por encima de ellos. De esta manera, estos
enfoques ignoran e invisibilizan las formas particulares en las que los actores
educativos se aproximan a las políticas en las diferentes instancias a las que esta
alcanza (Cassels, 2013).
A diferencia de lo planteado por los enfoques tradicionales, los enfoques
críticos, desde una perspectiva etnográca, asumen que la puesta en marcha de
las políticas educativas en los diferentes niveles curriculares implica un com-
plejo proceso de negociaciones en el que los actores toman los elementos de la
política nacional y los resignican, traducen y reinterpretan en función de sus
propios esquemas de interés, motivación y acción (Levinson y Sutton, 2001).
Así, la política constituye un proceso que “se disputa diversa y repetidamente
y/o se somete a una interpretación diferente, a medida que se promulga, de
manera original y creativa dentro de las instituciones y aulas” (Ball, Maguire y
Braun, 2012, pp. 2-3). Esta manera de entender la política enfatiza la agencia
de los actores educativos en el proceso de apropiación y construcción de la po-
lítica en todos los niveles curriculares a los que esta alcanza (Menken y García,
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2010). De este modo, cuando un docente decide enfatizar un tipo de contenido
y prescindir de otro, seleccionar un tipo de evaluación en detrimento de otra u
optar por una metodología dentro de varias posibilidades metodológicas, está
haciendo política educativa y, asimismo, está ejerciendo poder.
Si bien este enfoque crítico enfatiza la agencia de los actores educativos en
los procesos de apropiación, no deja de reconocer que estas traducciones siem-
pre están restringidas por un marco de poder más amplio. Al respecto, Ball
señala que existen luchas reales entre lo que se promulga y lo que los actores
educativos interpretan; sin embargo, estas se establecen “dentro de un marco
discursivo en movimiento que articula y restringe las posibilidades y proba-
bilidades de interpretación y representación” (1993, p. 15). De esta manera,
las opciones de los educadores pueden verse limitadas por lo que, en general,
está permitido o no en la institución educativa, o lo que consideran “normal”
o lo que se “ajusta al contexto”. Es un hecho que la línea de poder no uye li-
nealmente desde quien elabora la política hasta las elecciones particulares del
maestro en las aulas con sus estudiantes. Así,
la negociación en cada nivel institucional crea la oportunidad de rein-
terpretaciones y manipulación de políticas. Los educadores locales no
están indefensos atrapados en el ujo y reujo de las ideologías cam-
biantes en las políticas [educativas]: ayudan a desarrollar, mantener y
cambiar ese ujo. (Cassels, 2013, p. 97)
Este artículo se enmarca en la segunda aproximación a la política educati-
va. El análisis que presento asume la política como un proceso complejo y mul-
tidimensional inscrito en relaciones de poder (Ball, 1993; Levinson, Sutton y
Winstead, 2009). En el marco de restricciones discursivas más amplias, los di-
rectivos, los padres de familia, los profesores y los estudiantes negocian lo que
signica para ellos la escuela básica, la formación en educación secundaria, el
rol del profesor, el rol de la lectura. Esta negociación de signicados se traduce
en prácticas o actuaciones microcurriculares que extienden; contextualizan; y,
en algunas ocasiones, retan las versiones ociales de las políticas y los discursos
hegemónicos en las que estas se inscriben. De esta manera, la apropiación de
las políticas educativas constituye una práctica de poder que, dependiendo de
las actuaciones y traducciones en las que los actores se comprometen, produci-
rá determinados sujetos de política en los diferentes niveles curriculares (Ball,
1993; Fairclough, 1992).
En esta misma línea, para analizar lo que los maestros y los estudiantes
hacen con los textos en las aulas, utilizaré los aportes de los Nuevos Estudios
de Literacidad. Estos enfoques constituyen una mirada crítica a lo que Street
(1984) denominó el modelo “autónomo” de literacidad, el cual supone que la
lectura y la escritura son herramientas procedimentales que desarrollan por
sí mismas los procesos cognitivos “superiores” y propician el uso descontex-
tualizado del lenguaje. Frente a una visión que concede a lo letrado un poder
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cognitivo independiente del contexto, Street (1984) propone el modelo “ideo-
lógico” de literacidad, que plantea la necesidad de mirar los usos de lectura y
escritura situados en el contexto sociocultural en el que se llevan a cabo. Esta
contextualización permite explicar estos usos como prácticas sociales media-
das e imbricadas en relaciones de poder, asociadas con un gran número de fac-
tores, entre los que están las condiciones políticas y económicas, la estructura
social y la ideología (Gee, 2005; Street, 2004). De esta manera, desde una pers-
pectiva etnográca, la atención no solo se centra en los textos en sí mismos,
sino, fundamentalmente, en las actividades sociales que los sujetos realizan en
torno a esos textos, a los pensamientos que sostienen esos modos particulares
de interactuar, y a los signicados e importancia que los sujetos le otorgan a
lo letrado en su vida cotidiana en cualquier esfera social (Barton y Hamilton,
1998). En función de este análisis, utilizaré dos categorías teóricas centrales
para comprender la forma en la que los maestros y estudiantes se aproximan a
los textos: evento letrado y práctica letrada.
Un evento letrado, según Barton y Hamilton (1998), es una actividad so-
cial en la que lo letrado cumple un rol. Son eventos letrados en el ámbito edu-
cativo, por ejemplo, la resolución de un examen, el registro de asistencia, el
momento de aplicación de una cha de evaluación, la lectura de un texto con
nes de análisis, etc. En nuestras actividades cotidianas, estamos constante-
mente inmersos en eventos letrados como la lectura de un periódico, el llenado
de un formulario para una cita médica, la lectura de la pantalla electrónica para
abordar un bus o avión, o un croquis para ubicar una dirección. Es preciso
señalar que la noción de evento acentúa la naturaleza situacional de la litera-
cidad. Es decir, no leemos en abstracto, siempre leemos en el marco de una
actividad social concreta y con nes especícos.
Por otro lado, las prácticas letradas son las maneras aceptadas y recurren-
tes de leer y escribir en los eventos letrados especícos. La categoría práctica
letrada reúne dos dimensiones en su conceptualización: el hacer, que es la di-
mensión externa observable, y el porqué de ese hacer, que abarca creencias,
valores, intereses. Es decir, integra las maneras culturales como proceden los
sujetos con los textos y los valores, actitudes, sentimientos y relaciones sociales
que sostienen esas maneras de hacer (Street, 2004). Barton y Hamilton (1998)
señalan que “la noción de práctica letrada ofrece una manera poderosa de
conceptualizar el enlace entre las actividades de lectura y escritura, y las es-
tructuras sociales en las cuales se encuentran imbricadas y las cuales ayudan
a delinear” (p. 112). De este modo, las maneras particulares de leer y escribir
no se reducen a dar cuenta de las capacidades cognitivas de los sujetos que
leen o de la dicultad de los textos a los que estos acceden. Por el contrario,
involucran una dimensión social que vincula propósitos sociales especícos,
articula modos particulares de entender la realidad social y exhibe procesos
de negociación por construcción de identidades en el marco de determinadas
relaciones sociales (Barton y Hamilton, 2004; Street, 2004).
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Metodología
La escuela donde llevé a cabo esta investigación se ubica en el distrito de Pu-
calá, provincia de Chiclayo, Región Lambayeque. Brinda el servicio educativo
en el Nivel Secundario de Menores, en la variante de Ciencias y Humanidades,
para alumnos y alumnas procedentes del cercado de Pucalá, de sus caseríos
aledaños y del distrito de Pátapo. Los estudiantes de esta institución educativa
provienen, en su mayoría, de hogares cuyos padres y/o tutores trabajan en la ex
cooperativa agraria, hoy Empresa Agro Industrial “Pucalá”. Esta es una institu-
ción educativa mixta. No obstante, en las aulas, los estudiantes están separados
en grupos de hombres y de mujeres. En las secciones que observé, tanto el
profesor como la profesora trabajan con grupos de mujeres.
Para comprender la forma en la que los actores educativos construyen
política en torno a la lectura en educación secundaria, utilicé una perspectiva
etnográca: he observado interacciones dentro y fuera del aula, he analizado
los materiales de enseñanza-aprendizaje, y he realizado entrevistas a los actores
educativos: subdirector académico, maestros y estudiantes observados, padres
de familia. A nivel de las interacciones en el aula, registré y grabé en video las
prácticas pedagógicas de dos maestros, una de cuarto grado y el otro de quinto
grado de educación secundaria, ambos de las secciones D. Además de la obser-
vación de las prácticas pedagógicas, registré los materiales didácticos que uti-
lizaban los maestros y sus estudiantes. Llevé a cabo la observación etnográca
desde el mes de marzo hasta el mes de mayo de 2013, según la programación
del horario institucional para las secciones señaladas.
Para ahondar en las representaciones e identidades que construyen y re-
crean los diferentes agentes del proceso educativo en torno a las prácticas de
lectura, realicé entrevistas semiestructuradas. En primer lugar, entrevisté al
subdirector académico de la institución educativa en dos oportunidades para
conocer la “voz ocial institucional” con respecto al valor de la lectura, y a
cómo esta era entendida y enseñada en la institución. En segundo lugar, en-
trevisté a los profesores de aula, cuyas sesiones de aprendizaje observé. Estas
entrevistas tuvieron como objetivo recoger sus percepciones sobre cómo en-
tienden la lectura, por qué seleccionan determinados textos, por qué privile-
gian determinadas prácticas en su enseñanza y qué importancia le asignan a
esta en la formación escolar básica. Asimismo, entrevisté a las estudiantes de
4° grado D para recoger sus percepciones y valoraciones en relación con la
forma como se desarrollan las prácticas en torno a la lectura, y para conocer
la importancia que le asignan. Finalmente, decidí entrevistar a dos grupos de
cinco madres y padres de familia para acercarme a las representaciones que
construyen y privilegian en lo que respecta al valor de la lectura en la escuela y
a la escolarización de sus hijos en general. Estas entrevistas se llevaron a cabo
al principio y al nal de la etapa de observación. El tiempo promedio de las
entrevistas oscila entre 35 y 55 minutos. Todos estos datos fueron procesados a
través de la lectura analítico-interpretativa.
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Análisis
En esta sección, explicaré cómo los actores educativos se han apropiado de
la política nacional e institucional. En un primer momento, analizaré la tra-
ducción que han realizado del Diseño Curricular Nacional (DCN) en las pro-
gramaciones curriculares de cuarto y quinto año de educación secundaria del
curso de Comunicación. En un segundo momento, analizaré cómo dos maes-
tros se apropian, asimismo, de esta primera interpretación en las interacciones
pedagógicas con sus estudiantes.
Primera apropiación de las políticas: las programaciones curriculares insti-
tucionales
Los actores educativos, aprovechando el espacio de diversicación curricular
que ofrece el Diseño Curricular Nacional (DCN), incorporaron en sus progra-
maciones curriculares de cuarto y quinto grado de secundaria contenidos que
se evalúan en el examen de admisión para ingresar a la universidad, especíca-
mente, contenidos relacionados con razonamiento verbal y razonamiento ma-
temático. Esta apropiación (Levinson y Sutton, 2001) particular de la política
educativa nacional se enmarca en un contexto externo (Ball, Maguire y Braun,
2012) caracterizado por los discursos mercantilistas de la educación, la ideolo-
gía del logro (Torres, 2002, 2010) y la percepción creciente de la escuela pública
como una institución carente de utilidad en comparación con la escuela priva-
da, que se percibe como de mejor calidad (Cuenca, 2013; Torres, 2010). En el
análisis, se evidenciará que el contexto externo, entendido como un conjunto
de discursos globales y locales acerca del fenómeno educativo, ejerce presión
sobre el currículo de la institución educativa.
Para los padres de familia, el acceso a la educación universitaria consti-
tuye un mecanismo que puede garantizar la movilidad social de sus familias.
Esta representación se instala en el mito de la educación para el progreso que,
según Tubino (2007), en la actualidad, se ha trasladado desde la escuela básica
a la educación superior: la universidad se percibe como “el medio de abrirse
futuro promisorio en medio de una sociedad de restringidas oportunidades”
(p. 117). La vigencia de este mito reeja la importancia de la educación uni-
versitaria en el imaginario social de muchas familias peruanas, aun cuando la
educación superior como mecanismo igualador de oportunidades es todavía
limitado (Benavides y Etesse, 2012, p. 78). En ese sentido, para acceder a este
bien social, sus hijos deben superar el examen de admisión. Ello implica para
los padres, en términos estratégicos, buscar mecanismos que permitan que sus
hijos ingresen a la universidad.
Tradicionalmente, en nuestro país, a partir de la masicación del acceso
a la educación universitaria y de la promulgación de la Ley de Promoción de
la Inversión en Educación, las academias preuniversitarias son y han sido los
espacios legítimos en los que se preparan a los estudiantes para postular a las
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de la planeación a la apropiación
universidades. Sin embargo, hoy en día, no solo las academias preuniversita-
rias se encargan de esta tarea, sino que, progresivamente, los colegios —en su
mayoría, privados— han asimilado el programa escolar a una lógica preuni-
versitaria (Hurtado, 2006). Así, para preparar a sus hijos para el examen de
admisión, los padres acuden a las academias preuniversitarias o a los colegios
privados preuniversitarios. En ambos casos, preparar a sus hijos para postular
a la universidad implicaría un gasto económico adicional en el que la familia
debe invertir para conseguir benecios a futuro. La diferencia entre estas dos
modalidades está en que en los colegios preuniversitarios los preparan desde
antes de terminar la educación secundaria.
Si bien la preocupación de los padres por el futuro universitario de sus hi-
jos no es un fenómeno nuevo, en la institución educativa en la que llevé a cabo
la investigación, llama la atención que esta preocupación se traduzca en un
nuevo encargo social para la escuela pública: esta debe preparar a los estudian-
tes para el examen de admisión. De esta manera, el pedido/exigencia de los pa-
dres, en tanto actores sociales estratégicos (Ball, 2003), tiene un rol primordial
en el reordenamiento de las programaciones curriculares de cuarto y quinto
grado de la institución educativa. A continuación, cito la voz del subdirector
para evidenciar la demanda:
Entonces, el papá pide que “no, como en el otro colegio” [se reere al
colegio particular]. Entonces, te hacen la comparación: “allá le dan dos
horas o tres horas para Razonamiento Verbal [contenido que será eva-
luado en el examen de admisión], y queremos que sea así”. Buscamos sa-
tisfacer sus necesidades, en cierta medida, no en todo porque hay muchas
cosas que nos piden, pero tampoco está a nuestro alcance. Si estamos
enseñando Razonamiento Verbal, lo estamos adecuando, pero tampoco
podemos dar más de lo que no nos pide el Ministerio, porque, quiera o no,
también entonces dicen que se dedican más al Razonamiento Verbal. No
es un centro preuniversitario y algunos papás qué hacen como no hay,
según ellos la exigencia, sacan y llevan a sus hijos al colegio particular
preuniversitario. (Subdirector académico de la institución educativa [el
énfasis es mío])
Desde la voz del subdirector, el padre de familia es un agente central en la
construcción de una nueva subjetividad de la escuela: esta debe proveerle pro-
ductos que se alineen con sus necesidades particulares. El uso de procesos ma-
teriales o verbos de acción (Halliday, 1985) —“el papá pide”, “te hacen la compa-
ración”, “sacan y llevan a sus hijos”— y de aseveraciones categóricas (“queremos
que sea así”) a través del habla reportada nos permite reconocer a un padre que
demanda a la escuela contenidos para obtener un benecio concreto y que, ante
el incumplimiento de esto, toma decisiones en función de lo que le conviene:
“saca y lleva a sus hijos al colegio particular preuniversitario”. Esta identidad se
ve reforzada por la posición que asume el subdirector en relación con las deman-
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das del padre de familia: “buscamos satisfacer sus necesidades”. Si bien, desde su
percepción, “satisfacer las «necesidades» del padre” constituye un imperativo que
la escuela no debe desatender, tampoco “puede dar más de lo que pide el Minis-
terio”. De esta manera, se percibe un conicto entre lo que las políticas nacionales
promulgan y las libertades que tienen las instituciones especícas para atender
las demandas, en este caso, para incorporar lo solicitado por los padres de fami-
lia. Esta tensión revela que la apropiación de las políticas educativas por parte
de los actores siempre se instala en un marco o discurso mayor que las restringe
(Ball, 1993). Si bien la línea de poder no uye linealmente entre lo que plantea el
DCN y los procesos de apropiación de los actores educativos, estos se enmarcan
dentro de lo que las políticas nacionales contemplan.
Para reforzar esta visión de los padres como agentes en las decisiones es-
colares, incluyo la voz de una de las profesoras entrevistadas, que reporta lo
que los demás miembros de la comunidad educativa le han comentado con
respecto a la “adecuación” de las programaciones curriculares:
Cuando me di cuenta de que la malla curricular era diferente a la que
pedía el Ministerio, entonces, es ahí donde ellos [se reere a los demás
miembros de la institución educativa] me dijeron: “no, nosotros como
nos dimos cuenta de que empezaron —hay creo dos colegios particu-
lares acá— los padres empezaron a sacar a los chicos de acá del colegio
nacional, empezaron a sacarlos a los particulares, porque decían que no-
sotros no enseñábamos como nivel pre. Entonces, nosotros tratamos de
adecuar nuestra programación de acuerdo a lo que pedía el prospecto de la
universidad”. Es por eso que, en nuestra programación, hemos agregado
Razonamiento Verbal. (Profesora de cuarto año [el énfasis es mío])
A partir de este extracto y del anterior, se refuerza la identidad del padre
agente que ejerce su poder de elección escolar en función de las necesidades
e intereses que persigue: deja el colegio nacional y opta por un colegio parti-
cular preuniversitario. En este sentido, la actuación del padre constituye una
estrategia de negociación sobre la política de elección de escuela en función
de las expectativas sobre los benecios que obtendrá de esta elección (Sanz,
2015). Esta actuación se articula con una dinámica de mercado en la que los
clientes eligen aquellos productos que les serán rentables y útiles en términos
de adquisición de capital. Según Torres (2002), en el terreno educativo, “un
buen producto” será aquel que permita obtener un benecio inmediato; por
el contrario, aquello que no implique una retribución personal/individual será
desechado, cambiado o eliminado.
En esta dinámica mercantilista, para los padres de familia, los colegios par-
ticulares constituyen una mejor opción. Dicha percepción obliga a la escuela
pública a modicar sus sentidos sociales y a alinearse a una lógica competitiva
con la escuela privada en un intento por tener sentido como institución (Torres,
2002). En el siguiente extracto, un comentario de la profesora revela el sentir de
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los estudiantes con respecto a las prácticas de lectura en Razonamiento Verbal
que se han incorporado en las programaciones curriculares de cuarto año: “Lo
que me están enseñando no es por las puras; o sea, yo voy a seguir aprendiendo
porque quizás voy a dar en el futuro un examen de admisión y voy a resolverlo
bien. Entonces, me va a servir” (profesora de cuarto año [el énfasis es mío]).
Desde la voz de la profesora, se inere que, para los estudiantes, la escuela
adquiere validez en tanto permite obtener un resultado: resolver un examen de
admisión. De lo contrario, la escuela se percibe como una institución carente
de utilidad. De esta manera, la lógica de los resultados recongura el sentido
de la escuela pública. Al respecto, el subdirector expresa la presión constante
a la que es sometida su institución en función de los resultados obtenidos en
los exámenes de admisión, en comparación con los resultados que obtienen los
colegios particulares de la zona.
Acá hay dos colegios que son particulares y todos los años nos compa-
ran: “¿cuántos ingresaron a la universidad de tal colegio y a qué carre-
ras?” incluso. Por ejemplo, del colegio particular, este año ha ingresado
una alumna entre los diez primeros puestos; ha ingresado a Medicina y
ha sido el boom y otras carreras más. De acá [se reere a su institución],
han ingresado a la universidad, pero no a Medicina, pues. Es otro de los
rótulos que te ponen en la frente: porque ingresaste, ya eres lo máxi-
mo. ¿Quién te pone ese rótulo? La sociedad misma ¿no? (Subdirector
académico de la institución educativa)
Esta dinámica comparativa en la que los colegios particulares van ganan-
do terreno, porque, según la percepción de la sociedad, obtienen mejores re-
sultados debilita a la escuela pública como institución, en tanto esta termina
reemplazando su tarea formativa por una tarea instrumental. Por ejemplo, lle-
va a que en la escuela se desarrolle una instrumentalización de la lectura con la
nalidad de que los estudiantes memoricen los contenidos que serán evaluados
en los exámenes de admisión. Este desplazamiento de sentido en torno al nuevo
encargo social que debe cumplir la escuela hoy se articula con otros discursos
relacionados con la medición de la calidad educativa y la mercantilización de
la educación (Torres, 2010). La visión de la escuela como una institución que
no tiene valor más allá de los resultados que los estudiantes puedan obtener de
ella es peligrosa, en la medida que refuerza el discurso de los defensores de la
mercantilización de la educación, quienes atacan la escuela pública alegando
que no ha cumplido con las promesas de igualdad para todos los ciudadanos,
por lo que debería dejar de existir como institución (Apple, 2002).
Como hemos podido ver, el marco o contexto externo ha desempeñado
un papel fundamental en el primer nivel de apropiación de la política nacio-
nal. Las expectativas de los padres respecto a la función social de los estudios
universitarios y la percepción de los colegios particulares como instituciones
educativas de mejor calidad han permeado la forma como los actores educativos
se apropian de la política educativa nacional y le dan un nuevo sentido a la
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johanna ramírez fernández
escuela. En los siguientes apartados, analizaré un segundo nivel de apropiación
de las políticas: las prácticas pedagógicas.
Segunda apropiación de las políticas: las prácticas pedagógicas
A partir de la perspectiva crítica de las políticas educativas y desde los Nuevos
Estudios de Literacidad, en este apartado, analizaré como dos maestros —una
de cuarto y otro de quinto grado de educación secundaria— hacen política y
qué política construyen en torno a la lectura. Para ello, responderé las siguien-
tes preguntas: ¿qué prácticas letradas despliegan los maestros en la interacción
con sus estudiantes?, ¿qué sentidos se negocian en estas prácticas y sobre la
base de qué creencias?, ¿de qué manera se articulan esas prácticas letradas con
los sentidos esbozados en las políticas nacionales e institucionales?
• Leer en la escuela para aprobar el examen de admisión
En esta sección, analizaré las prácticas letradas en las que se comprometen la
maestra junto con sus estudiantes. En el tiempo que observé, la maestra desa-
rrolló los contenidos que la Programación Curricular de cuarto grado denomi-
na Razonamiento Verbal: sinónimos, antónimos, analogías. El propósito en esas
sesiones fue aprender para aprobar el examen de admisión, es decir, memorizar
los signicados de un grupo de palabras que son evaluadas recurrentemente en
estos exámenes. A diferencia de la enseñanza generalizada del léxico, en la que
se les ofrece a las estudiantes listas de palabras y se les pide que busquen directa-
mente los signicados en el diccionario, la profesora decidió enseñar el léxico de
manera más creativa. En ese sentido, seleccionó textos como canciones o cuentos
en los que se habían cambiado las palabras originales por palabras que ella y
sus estudiantes denominan “desconocidas”. Esto lo hace porque, desde su pers-
pectiva, “si presentas las palabras en el contexto, se hace más fácil y más rápido
de aprender, si es que tú quieres que te lo aprendan como para tipo examen de
admisión”. Ello lleva a que, en las sesiones de aprendizaje, el texto se convierta en
un pretexto para la memorización del léxico con mayor facilidad y rapidez, lo
cual propicia una instrumentalización de la lectura. Durante los momentos de
lectura, la maestra y sus estudiantes se comprometieron en dos prácticas letradas
recurrentes: reemplazar palabras en los textos mencionados e interactuar en tor-
no a los textos a través de consignas de tono instructivo-procedimental.
A continuación, presento los versos de las canciones utilizadas como ma-
terial didáctico
1
en las sesiones de aprendizaje. En esta actividad, las estudian-
tes debían reemplazar las palabras resaltadas por sus signicados.
1. Los materiales didácticos seleccionados forman parte del autoinstructivo Nemotecnia
de memorización Tóser 22, cuyo autor es el docente Tomás Serquén Montehermoso.
Desde la voz de la profesora “es un método práctico, interesante e innovador que te
ayuda y ayuda a participar al alumno. […] el contexto te dice mucho, ¿no? Gracias al
contexto de la palabra en una lectura, te permite aprenderla más rápido”.
I 43
de la planeación a la apropiación
Ejemplo 1
Voy a pedirte
de hinojos
que regreses, junto a mí
porque soy de ti y te quiero como antes mucho más (Bis).
Ejemplo 2
y yo estoy aquí
beodo y orate
y mi corazón mentecato
siempre fulgurará
y yo te amaré
perpetuamente.
Los versos originales de estas dos canciones son populares y son conoci-
dos por las estudiantes, quienes, a medida que resuelven el ejercicio, los corean.
Este saber previo les permite reemplazar con mucha facilidad las palabras re-
saltadas y se asombran, en algunas oportunidades, de los signicados de estas:
“ah, hinojos es rodillas”. Asimismo, entre ellas, bromean y utilizan estas nuevas
palabras para ponerse algún apodo o hacer referencia a algún pariente suyo
en tono sarcástico: “el beodo de tu primo perdió el trabajo”. En efecto, como
se puede observar, por el involucramiento y la participación de las estudian-
tes, esta es una manera muy creativa y signicativa de aprender para ellas, de
acuerdo con el propósito que, en este contexto, la maestra y las estudiantes per-
siguen. Sin embargo, las prácticas de lectura en la escuela no deben limitarse a
la memorización de un conjunto de palabras aisladas, sino que deben promo-
ver, además, una aproximación crítica a los textos (Zárate 2015).
Para seguir dando evidencia de esta práctica letrada, a continuación, pre-
sento el extracto de un cuento
2
que utilizaron en clase.
Cuando alboreaba un nuevo día un pueblito situado a una distancia
muy longincua, catorce kilómetros al este de Chiclayo se encuentra Tu-
mán, tierra de clima caniculoso, sobre todo si la estación del estío es la
que se encuentra de turno generando tedio a muchos pobladores que
no titubean en ningún instante en acudir a las gélidas aguas de un río
llamado “La Kalerita”, solo tomas un carro y raudamente te conduce al
lugar mencionado para que te bañes en sus diáfanas aguas que permiten
visualizar los pececillos que esperan impacientemente el pipiripao per-
fecto que algunas personas suelen tirar al río (arroz cocido, migajas de
pan, etc.) solo con el único propósito de ver como la carpanta de esas
2. Este cuento, utilizado como material didáctico en la sesión de aprendizaje, forma
parte del autoinstructivo Nemotecnia de memorización Tóser 22, cuyo autor es el
docente Tomás Serquén Montehermoso.
44 I
johanna ramírez fernández
diminutas criaturas hacen presenciar un lindo espectáculo, los perso-
najes más liliputienses son los que terminan aplaudiendo mientras sus
padres observan de manera absorta la rapidez de los peces por devorar
algo que cae al río, ya sea porque alguien lo arrojó o porque de manera
fortuita ha caído. Allí en ese mismo lugar observé a una linda niñita
de ojos brunos, labios bermejos y pelo cimbreado, mientras el viento
jugaba con su blonda cabellera, era la dulce inspiración que muchos
vates desearían conocerla manceba, para inspirarse de su beldad pero
solo tenía escasos cinco años, todos los domingos solía ir a aquel lugar
para encontrarse con Serafín, un pez muy guapo y juguetón, era el más
hercúleo de todos los que allí vivían, cada vez que Amandita lanzaba un
bocado el pececillo tomaba fuerzas para poder alcanzarlo, ella se diver-
tía mucho, mientras sus tersas manos acariciaban a Serafín.
En esta actividad, la maestra busca que las palabras que anteceden o pre-
ceden a las palabras subrayadas ayuden a las estudiantes a “identicar” los sig-
nicados. De esta manera, se quiere lograr que las estudiantes se independicen
del diccionario y puedan inferir con facilidad, a partir del contexto lingüístico,
los signicados de las palabras desconocidas durante el examen de admisión.
Este ejercicio es interesante porque, a diferencia de la actividad anterior, las
estudiantes no pudieron inferir con facilidad los signicados de las palabras
subrayadas, debido a que el texto ofrecido carece de un contexto y, además,
ofrece varias posibilidades de inferencia que están relacionadas o que requie-
ren de la experiencia inmediata de las lectoras: “¿brunos será grandes?”. Por
este motivo, ellas preeren ir directamente a su diccionario de sinónimos y
antónimos argumentando que, desde su percepción, trabajar desde el contexto
lingüístico “demora mucho”. En ambas actividades, se observa que la lectura
de los textos –cuento y canción– se reduce a la identicación y reemplazo de
las palabras. En ese marco, no hay espacio para profundizar en las relaciones
entre el uso del léxico y quién produce el texto, a quién va dirigido, con qué
propósito comunicativo, en qué género discursivo, etc.
Otra de las prácticas letradas recurrentes, en el momento de lectura de los
textos, es ofrecer consignas en tono instructivo-procedimental. A continua-
ción, presento un extracto de la interacción entre la maestra y sus estudiantes
antes de la lectura de un cuento.
1. Profesora: A ver, la indicación, atentas (shhhiiit) [hace callar a las estudiantes].
A ver, vamos a trabajar de la siguiente manera, escuchen
las indicaciones para que luego no tengan problemas ¿ya?
A ver atrás, silencio, Ana, ¿ya? […] Entonces, vamos a trabajar
sinónimos, aún todavía no vamos a trabajar tipos de sinónimos
(shhhiiit), de ejercicios de sinónimos; eso viene después.
Primero, tratamos de ubicarlos en un contexto determinado. […]
La indicación acá sería, primero, darle una lectura atenta a todo
el texto y luego ya identicar aquellas palabras ¿no? que son
I 45
de la planeación a la apropiación
desconocidas, quizás para ustedes, y con ayuda de su diccionario,
esta vez, van a ir ¿no? completando y cambiando las palabras.
9. Estudiante: profesora, ¿usted ya ha subrayado la palabra?
10. Profesora: sí, ya están en negrita ¿sí? De repente si es que existe otra que
quizás ustedes desconozcan también aprovéchenlo y usen su
diccionario.
13. Estudiante: ¿qué diccionario?
14. Profesora: diccionario de sinónimos y antónimos. Aunque también un
diccionario normal podría ayudarnos […]. (Interacción
profesora-estudiantes [el énfasis es mío])
Un aspecto que llama la atención en esta interacción es que las indicacio-
nes para leer el cuento se brindan a modo de pasos consecutivos y ordenados
que enfatizan tareas procedimentales como “darle una lectura atenta al texto”,
“identicar palabras”. El uso de los conectores de orden —como “primero” y
“luego”— y de los imperativos (“escuchen”, “silencio”) reducen la posibilidad
de que las estudiantes problematicen la consigna o cuestionen la tarea que se
les está encargando desarrollar. Sacristan (2013) señala que, en contextos en
los que se educa con el propósito de evaluar un logro puntual, los maestros
tienden a proporcionar instrucciones precisas y preguntas que evitan las ex-
plicaciones, cuestionamientos o repreguntas por parte de los estudiantes. Si
bien, en esta interacción, las estudiantes utilizan su turno de intervención para
preguntar, sus preguntas no plantean un cuestionamiento sobre la forma de
leer. Por el contrario, solicitan información que les permita resolver la tarea en-
cargada: ¿usted ha subrayado la palabra?, ¿en qué diccionario?, ¿se puede hacer
en una hoja? Estas preguntas apuntan a aspectos que ellas podrían resolver por
iniciativa propia y, sin embargo, recurren a la profesora. Esta dinámica interac-
tiva se repite en todas las sesiones en las que el objetivo es leer para memorizar
palabras que serán evaluadas en el examen.
Aun cuando ambas actividades contribuyen a lograr el propósito de la se-
sión, que es memorizar palabras para rendir un examen de admisión, es nece-
sario mirar qué otras prácticas en torno al léxico se dejan de lado por perseguir
este objetivo en la escuela. Por ejemplo, sería importante enseñar las palabras
aprendidas como parte de situaciones comunicativas especícas. Esto permiti-
ría que las estudiantes puedan analizar los contextos en los que estas palabras
son socialmente pertinentes, con qué participantes y en qué propósitos socia-
les, y dentro de qué géneros discursivos. Abstraer el léxico de sus contextos de
uso impide que las estudiantes puedan cuestionar las relaciones de poder en
las que se inscriben los usos del lenguaje. Esta reexión es importante, porque,
cuando les pregunté a las estudiantes qué importancia tenía para ellas el apren-
dizaje de léxico, una de ellas, por ejemplo, señaló lo siguiente:
Nos ayuda a enriquecer nuestro vocabulario, ya que, a través de los sinó-
nimos y antónimos, podemos conversar con una persona, por ejemplo,
46 I
johanna ramírez fernández
más culta. […] Si sabemos nuevas palabras y sus signicados, entonces,
eso podemos acoplarlo a nuestro idioma y hablarlo con otras personas y
se ve bonito, porque se nota que es un idioma más culto, sin tanta jerga o
sin errar al hablar. (Estudiante de cuarto año [el énfasis es mío])
Desde el discurso de la estudiante, se puede observar que hay un ideal
aspiracional que se sostiene en el mejoramiento del vocabulario. Desde su
perspectiva, dejar atrás sus formas de hablar con “jergas” y “errar al hablar”
implica poder acceder a otro grupo social de mayor prestigio, cuyo idioma es
“más culto” y se “ve bonito”. Así, “enriquecer el vocabulario” constituye una
práctica de higiene verbal, que tiene como propósito “mejorar” o “limpiar” el
lenguaje (Cameron, 1995), y se apoya en la creencia no cuestionada de que hay
formas correctas e incorrectas de hablar adscritas indefectiblemente a deter-
minados grupos en la sociedad. Asimismo, es interesante notar que, para esta
estudiante, hablar “mejor” está asociado con el uso de un vocabulario rebus-
cado. Esta idea es compartida con el hallazgo de Mesía (2014), quien, en un
estudio comparativo sobre las ideologías lingüísticas entre un colegio público
y otro privado en Lima, señala que, para los estudiantes del colegio estatal, un
indicador de “hablar bien” es conocer el signicado de las palabras y contar con
un vocabulario “culto” (p. 31). Dicha percepción se diferencia de la identicada
en los estudiantes del colegio particular para quienes, además del léxico, “es
necesario un conjunto de «recetas» y «técnicas» gramaticales que van a resultar
en un «producto» bien elaborado” (pp. 31-32).
Ambas prácticas letradas analizadas en los párrafos anteriores dan cuen-
ta de cómo la maestra y sus estudiantes se apropian de la política institucio-
nal y construyen una política en torno a la lectura desde una perspectiva
instrumental. Esta apropiación particular de la política, como toda práctica
de poder, produce determinados sujetos de política (Ball, 2008). En el caso
analizado, reemplazar palabras, y seguir procedimientos que no promueven
la crítica y la reexión sobre lo que se aprende refuerza una identidad del
estudiante como sujeto pasivo en la construcción de sus aprendizajes. De este
modo, si en las sesiones de aprendizaje se insiste constantemente en repetir,
memorizar y seguir instrucciones sin espacio para dialogar, las habilidades
que las estudiantes desarrollen estarán íntimamente relacionadas con estas
prácticas (Scribner y Cole, 1981). Probablemente, las estudiantes podrán re-
solver mecánicamente las preguntas en el examen de admisión. Sin embar-
go, ¿de qué manera dialogan estas formas de leer con las que privilegia la
universidad? En el espacio universitario, ellas se enfrentarán, por ejemplo,
a textos con una perspectiva más distante (expresiones impersonales), una
sintaxis más compleja (oraciones de relativo, participio innitivo) (Schlep-
pegrell, 2005). Además, tendrán que leer en constante diálogo e interacción
con otros textos para analizar, interpretar, criticar etc. En ese sentido, ¿en qué
medida repetir, memorizar y seguir instrucciones contribuyen a formar un
estudiante crítico y reexivo de su entorno social?
I 47
de la planeación a la apropiación
• Leer en la escuela para asumir una posición crítica de la realidad social
En esta sección, analizaré las prácticas letradas del profesor de quinto grado
con sus estudiantes. Para el profesor, es importante que la escuela secunda-
ria forme estudiantes que “se den cuenta de lo que sucede a su alrededor y
que no sean simplemente receptoras de lo que acontece, sino que ellas tomen
también su posición de acuerdo a cómo pueden ver las cosas”. Para lograr este
propósito, a partir de una aproximación crítica de la pedagogía de la lectura,
el profesor selecciona textos con temáticas vinculadas a la realidad cotidiana
de las estudiantes, por ejemplo, noticias, historias vivenciales, publicidad etc.
A continuación, explicaré dos de las prácticas letradas en las que el maestro
y las estudiantes se comprometen habitualmente: análisis de los textos como
una construcción parcial e interesada de la realidad social, y la interrogación
constante.
Según Cassany y Castellà (2010), una de las principales tareas, en el marco
de una perspectiva crítica de la lectura, es desestabilizar la visión de los textos
como verdades absolutas y neutrales. En esta línea, cuando las estudiantes leen
los textos, el profesor las orienta a entender el texto como un discurso que in-
cluye y excluye ciertas voces, que proyecta una versión del tema a tratar, y que
va dirigido a un lector especíco. El extracto que presento a continuación es
parte de la interacción entre el maestro y las estudiantes después de leer una
nota periodística, cuyo título era “La madre de hoy usa las redes sociales y
odia las labores del hogar”. Esta nota fue publicada en un diario de circulación
nacional en el Día de la Madre. En el cuerpo de la nota, el diario ofrecía una
infografía con datos que conguraban el “perl de la madre moderna”. Veamos
el extracto:
1. Profesor: Qué tema trata la noticia, qué tema trata el texto, de qué nos
habla el texto.
2. Ana: de las mamás modernas (en voz baja)
3. Profesor: de las mamás modernas
4. Ángela: ya no quieren que le regalen cosas para su hogar, sino para
ellas, que las puedan utilizar ellas.
6. Profesor: para ellas. La mamá moderna y ¿cuál es la característica que
presentan aquí para la mamá moderna?
8. Ana: no les gusta encargarse de las labores domésticas
9. Profesor: ¿la mamá moderna está de la mano con?
10. Isabel: ¿los electrodomésticos?
11. Gabriela: con la tecnología
12. Profesor: ¿los electrodomésticos? con la tecnología, con la tecnología.
13. Isabel: para que tenga menos labores que hacer
14. Profesor: Sí, ¿es aplicable lo que dice esta información de Perú 21 a todas
las madres del Perú?
16. Estudiantes: no, no, no (en coro)
48 I
johanna ramírez fernández
17. Profesor: ¿a todas las madres del Perú?
18. Estudiantes: no, no, no es aplicable
19. Profesor: no es aplicable, ¿por qué?
20. Isabel: no, porque las que viven en la sierra no hay tanta tecnología
21. Profesor: ya
22. Isabel: y además a algunas madres no les gusta estar con eso, con el
celular
23. Andrea: algunas madres no tienen tanta economía para estar con la
tecnología
24. Profesor: ya, esta información, entonces, si no apunta a todas las
madres del Perú, ¿a qué tipo de madres apunta?, ¿a quiénes?
26. Ana: a las madres con dinero
27. Profesor: a las madres con dinero […]. (Interacción maestro-estudiantes
[el énfasis es mío]).
En este extracto, a partir de la pregunta “¿cuál es la característica que pre-
sentan aquí para la mamá moderna?”, el maestro plantea la necesidad de pensar
la visión particular que proyecta el texto. El uso del adverbio “aquí” da cuenta
de la situacionalidad del discurso. Esto implica que, en otros textos, la forma
como es tratado este tema puede ser diferente. Si bien en los siguientes turnos
los participantes solo recuperan información literal, en la segunda y tercera
preguntas que plantea el profesor —“¿es aplicable lo que dice esta información
de Perú 21 a todas las madres del Perú?”, “¿a qué tipo de madres apunta?”—,
revela la necesidad de pensar en cómo los textos incluyen determinadas vo-
ces y excluyen otras (Cassany y Castellà, 2010). La pregunta planteada por el
profesor podría ser parafraseada de la siguiente manera: ¿todas las madres del
Perú están incluidas en la representación de mamá moderna que construye el
diario?
En la respuesta de las estudiantes hay dos aspectos a notar. El primero está
relacionado con la respuesta de Isabel: “en la sierra no hay tanta tecnología”. En
esta intervención se reproduce un imaginario sobre la sierra (Vich, 2010) que
no se problematiza ni se retoma en los siguientes turnos. Esta ausencia de cues-
tionamiento da cuenta de cómo la percepción sobre la sierra como un espacio
homogéneo, que no tiene tecnología, es parte del sentido común. El otro as-
pecto está relacionado con la respuesta de Andrea: “algunas madres no tienen
tanta economía para estar con la tecnología”. Esta intervención da cuenta de
cómo desde la voz de las estudiantes aparece el cuestionamiento a ciertas re-
presentaciones en términos de desigualdades económicas. Para Andrea, “estar
con la tecnología” no solo se vincula con gustos o deseos, sino fundamental-
mente con un poder económico. A partir del extracto analizado, se puede evi-
denciar que queda pendiente aprovechar las intervenciones de las estudiantes
para repensar cómo ciertos signicados llegan a ser más legítimos que otros.
Por ejemplo, es importante reexionar sobre los mecanismos ideológicos que
han contribuido a construir la sierra como un espacio homogéneo carente de
I 49
de la planeación a la apropiación
tecnología, qué consecuencias concretas trae esta representación sobre la sierra
en la vida de los sujetos, qué otras representaciones más problematizadoras se
pueden proponer desde los espacios escolarizados.
Para seguir reforzando la visión de los textos como una construcción par-
cial e interesada que tiene un impacto en la vida de los sujetos, el profesor, ade-
más de presentar los textos a leer, expone los comentarios que los lectores rea-
lizan al respecto. En una oportunidad, las estudiantes leyeron una noticia que
informaba sobre cómo un cirujano plástico había dopado, violado y asesinado
a una adolescente. Después de haber leído la noticia, el profesor les presentó a
sus estudiantes los siguientes comentarios de los lectores, que aparecieron en
la página web del diario:
Comentario 1
Lamentablemente, esta chica andaba buscando algo más que ampollas
para reducir grasa. Encontró la muerte por andar en cosas de adultos.
Comentario 2
No entiendo cómo una niña de dieciséis años va sola al consultorio. ¿Qué
pasa con los padres?
Comentario 3
Oye, niña no era. Ya era una joven que sabía muy bien lo que hacía.
Después de leer los comentarios online, el maestro planteó la siguiente
pregunta: “¿a quién responsabilizan los lectores de la muerte de la adolescen-
te?”. A continuación, presento el intercambio que se produjo a partir de esta
pregunta:
1. Elena: y el del doctor ¿cuál es? ¿No hay comentario sobre el doctor?,
¿cuál es el comentario sobre el doctor?
3. Profesor: ahí está la pregunta. Y la responsabilidad del médico, ¿dónde
está?
4. Arely: no aparece, no hay
5. Profesor: la pregunta de su compañera es “¿y dónde aparece un comentario
en contra del médico?”. ¿Cómo ha tratado la prensa este
caso?, ¿en quién recae la responsabilidad de este caso?, ¿cómo
lo presenta la prensa?
8. Estudiantes: en los padres, en la chica
9. Profesor: la hacen responsable a la chica, la hacen responsable a los padres
10. Ana: por eso, el abogado del doctor está que se basa en eso.
11. Profesor: ah, ¿el abogado del médico se está aprovechado de eso?
12. Elena: sí, y si pagan la indemnización sale en menos tiempo
13. Ana: la justicia no es justicia
50 I
johanna ramírez fernández
14. Profesor: chicas, chicas, vean. Aquí, en este caso, vean el tratamiento
que le ha dado la prensa. De ustedes sale la pregunta de cómo,
en qué momento aparece una conclusión fuerte en contra del
médico, responsabilizando al médico, hablando del tipo de médicos
que hay. Y no hay, pues. Lo buscamos en el texto y no hay.
Sin embargo, los comentarios van siempre en contra de los
padres, de la misma adolescente que ha sufrido el peor de
los tratos.
20. Elena: pobrecita
21. Profesor: ustedes creen que una chica de dieciséis años, por más que haya
actuado de esa forma, ¿se merecía eso?
23. Estudiantes: nooo (en coro)
24. Profesor: no se merecía eso. Vean que es importante ver cómo la prensa
presenta ciertos casos. Las personas culpan a la víctima, a sus
padres, pero no al verdadero responsable. (Interacción
maestro-estudiantes [el énfasis es mío])
En este extracto, después de haber conversado sobre los comentarios,
Elena pide, insistentemente, un comentario que explícitamente denuncie la
responsabilidad del médico: “¿no hay comentario sobre el doctor?, ¿cuál es el
comentario sobre el doctor?”. Señalo que esta petición es insistente, porque,
en los turnos previos —que no han sido reproducidos aquí—, Elena ya había
expresado hasta en tres oportunidades la misma petición. El profesor aprove-
cha su cuestionamiento para reiterar las preguntas centrales del diálogo: “¿en
quién recae la responsabilidad de este caso?”, “¿cómo lo presenta la prensa?”.
A través de estas preguntas, el profesor plantea a sus estudiantes una visión de
los discursos de la prensa como voces que construyen una versión parcial de lo
que acontece, la cual está atravesada por ideologías e intereses. Asimismo, las
estudiantes pueden analizar cómo las versiones que la prensa difunde tienen
un impacto en los sujetos concretos y en la construcción de la realidad.
Cuando le pregunté al docente cuál era el objetivo de presentarles a las
estudiantes los comentarios de los lectores de la noticia, él señaló que ellas
“tienen que ver que la prensa siempre se inclina en favor de alguien, y cuan-
do las personas leen las noticias que publica la prensa repiten esa visión”. En
el caso analizado, los lectores, en cierta medida, justican el asesinato de la
adolescente, pues no cuestionan al victimario, sino el comportamiento de la
adolescente o de los padres. Si bien en el ejemplo analizado se observa que
los lectores, en sus comentarios, reproducen las posiciones de la prensa, esto
no implica un determinismo de los discursos, puesto que los sujetos tienen
la posibilidad de cuestionar o proponer versiones alternas respecto a cómo la
prensa presenta lo que acontece, como se observa en la interacción del maestro
con sus estudiantes.
Otra manera recurrente de leer que despliega el maestro en las interac-
ciones con sus estudiantes es la que desarrolla la interrogación constante. En
I 51
de la planeación a la apropiación
los extractos anteriores y en el que transcribo a continuación, se evidencia el
uso de preguntas como recurso didáctico para interactuar en torno al texto. El
extracto siguiente surgió después de leer un texto que narraba la historia de
Juanito, un niño que había sido castigado injustamente por su padre. Según la
historia, Juanito llegó a casa con calicaciones desaprobatorias y el padre asu-
mió que eran las calicaciones de su hijo, sin percatarse de que eran sus propias
calicaciones, que la maestra enviaba en función de su desempeño como padre
de familia.
1. Profesor: ¿cuántos personajes hay aquí?
2. Elena: tres
3. Profesor: ¿tres no?, ¿quiénes son?
4. Ana: mamá, papá e hijo
5. Profesor: mamá, papá e hijo. Empecemos con el papá.
¿Qué sucede con el papá?, ¿qué pueden decir ustedes del
papá?
8. Ana: que es impulsivo
9. Profesor: que es impulsivo ¿por qué se caracteriza una persona
impulsiva?
11. Juana: por la forma como reacciona
12. Profesor: por la forma como reacciona, impulsivo. ¿Alguien conoce?,
¿conocen a algunos papás impulsivos?
14. Estudiantes: sí [también asienten moviendo la cabeza]
15. Profesor: ¿qué más?, ¿qué otras características encuentran en el papá?
Vamos, una palabra nada más para el papá. Un papá
impulsivo, ¿qué más?
18. Isabel: grosero
19. Profesor: grosero, ¿por qué piensas que es un papá grosero?
20. Isabel: porque primeramente hubiera revisado bien la boleta ¿no
es cierto?, luego hubiera conversado con el niño, hubiese
leído, primero. […]. (Interacción maestro-estudiantes)
En esta interacción, se pueden observar dos fenómenos. El primero está
relacionado con el carácter abierto e indirecto de los interrogativos que ate-
núa las peticiones planteadas por el maestro, y contribuye a que las estudian-
tes sientan libertad y conanza para participar. Los indeterminados “ustedes”
y “alguien” contribuyen a que ninguna de las estudiantes se sienta evaluada
directamente. Asimismo, el hecho de que, en sus preguntas, el profesor solici-
te sus opiniones y recurra a sus experiencias —“¿conocen papás impulsivos?”,
“¿por qué se caracteriza una persona impulsiva?”— brinda mayores posibili-
dades de que las estudiantes participen en la clase. Las preguntas abiertas e
indirectas —“¿qué sucede con el papá?”, “¿conocen a algunos papás impulsi-
vos?”— enunciadas por el maestro favorecen la construcción de relaciones so-
ciales más simétricas, promueven la intervención constante de las estudiantes
52 I
johanna ramírez fernández
y abren la posibilidad para que estas vinculen sus experiencias personales con
la información del texto.
El otro fenómeno que se observa en el extracto anterior es que el maestro
retoma constantemente la participación de sus estudiantes. Esta dinámica in-
teractiva se observa, por ejemplo, en las líneas 2-3, cuando al inicio de su turno
de intervención, el profesor retoma la respuesta de Elena a la pregunta anterior.
El mismo fenómeno ocurre en las líneas 4-5, 8-9, 11-12, 18-19. Cuando le pre-
gunté al profesor la razón por la que retomaba constantemente la intervención
de sus estudiantes, señaló lo siguiente:
Me permite mantener un vínculo en la interacción misma de la clase.
El retomar lo que dice el estudiante permite eso, ¿no? Que el estudiante
tome más conanza, tenga ese acceso a que le pueda decir cosas al pro-
fesor respecto al tema ¿no? Que pueda decir sus ideas y que el profesor
las retome, lo ayuda.
A diferencia de las dinámicas interactivas en las que prevalecen instruc-
ciones u órdenes a seguir, la interrogación constante abre la posibilidad, al
maestro y a las estudiantes, de conversar sobre el texto, participar activamente
en la construcción de sus aprendizajes. Sin embargo, es necesario notar que, en
las interacciones analizadas, las preguntas, generalmente, son planteadas por el
profesor. En ese sentido, por más democrática que intente ser la dinámica in-
teractiva, la pregunta emitida por el profesor actúa como un campo de restric-
ción de aparente neutralidad, en el sentido que en el mismo planteamiento de
la pregunta se imprime ya el punto de vista de quien la plantea (Derrida, 1982).
De este modo, “Las preguntas como dispositivos pedagógicos propician el pen-
samiento, reexión y comunicación. Sin embargo, a través de ellas también se
puede inuir y lograr respuestas que el interrogador quiere obtener” (Zárate,
2015, p.301). Por ello, es importante que en las sesiones de aprendizaje las pre-
guntas también provengan de parte de los estudiantes. Esta dinámica abrirá
nuevos espacios de diálogo y negociación en los procesos de construcción de
los conocimientos, especialmente, porque en la actualidad la práctica educati-
va está dominada por la “pedagogía de las respuestas” (Freire y Faundez, 2013).
Conclusiones y discusión de resultados
A partir del análisis realizado, se puede armar, en primer lugar, que en los
procesos de construcción de política no se reproducen linealmente las ver-
siones ociales de la política nacional. Por el contrario, en ambos niveles de
apropiación —las programaciones curriculares y las prácticas pedagógicas—,
los actores educativos “no son simples seguidores de los designios de alguien
por encima de ellos, sino que juegan un rol fundamental en la denición de las
características de la formación impartida en cada institución” (Oliart, 2011,
p. 140). Los padres, los directivos, los maestros y las estudiantes negocian en
I 53
de la planeación a la apropiación
cada nivel curricular lo que signica para cada uno de ellos leer en los últimos
grados en la escuela básica secundaria. Esta agencia en el proceso de construc-
ción de políticas educativas nos recuerda que las escuelas deben tomar deci-
siones cuidadosas sobre dónde se encuentran sus prioridades políticas (Ball,
Maguire y Braun, 2012). Por ello, en el marco de esta investigación, es válido
plantearse las siguientes preguntas: ¿qué sujetos de política se construyen en las
apropiaciones que realizan los actores educativos en esta institución?, ¿en qué
medida la apropiación de estas políticas, por parte de los maestros y estudian-
tes, crea espacios desde los cuales se puede repensar críticamente la realidad
social? y ¿qué rol desempeña esta en la transformación de las desigualdades
educativas y económicas?
En el primer momento de análisis, se observó cómo los padres han sido
agentes centrales en la manera como la institución educativa se ha apropiado
de la política nacional (DCN). El análisis evidencia que, en la escuela, los ac-
tores educativos han alineado sus programaciones curriculares en función de
los contenidos que serán evaluados en los exámenes de admisión. La presión
de discursos globales externos como la mercantilización de la educación y la
competencia con las escuelas privadas han permeado la construcción de una
nueva subjetividad de la escuela: esta es percibida por los padres como el es-
pacio que debe preparar a las estudiantes para ingresar a la universidad y, en el
futuro, acceder a mejores condiciones de vida. Así, la forma como los actores
educativos han incorporado un contenido ligado a los exámenes de admisión,
en este contexto, puede entenderse como un mecanismo para resistir los em-
bates que afectan la institucionalidad de la escuela pública, que, asediada por
el fenómeno de la privatización de la educación, está en camino a ser una ins-
titución en vías de extinción (Cuenca, 2013). Esta apropiación deja de ser una
mera interpretación fallida de la política nacional o una práctica de sabotaje a
lo que plantea el DCN (Spillane, Reiser y Reimer, 2002). Por el contrario, da
cuenta de cómo los actores locales, en tanto agentes creativos, interpretan los
elementos de la política nacional; dan sentido a su experiencia en un espacio
socioinstitucional que heredan; y crean, a la vez, desde sus contextos particu-
lares, sus narrativas institucionales locales, intereses y motivaciones (Levinson,
Sutton y Winstead 2009).
Como investigadora, comparto con los actores educativos su preocupa-
ción en relación con los estudios superiores como factor de movilidad social
en un marco de tensión entre lo que se enseña en la escuela y lo que se eva-
lúa en los exámenes de admisión. No obstante, ¿debe abandonar la escuela
pública el encargo de ser un foro público de discusión sobre las desigualdades
sociales para abocarse a la preparación de las estudiantes en pro de benecios
individuales? (Henig citado en Giroux 2003). ¿Qué riesgos trae pensar y vivir
la escuela pública solo como un espacio de “preparación” para rendir un exa-
men de admisión en un contexto en el que las ideologías de mercado regulan
gran parte de las relaciones sociales de los individuos?
54 I
johanna ramírez fernández
En un segundo momento, vemos cómo los maestros se apropian de las
programaciones curriculares y construyen políticas diferentes en torno a la lec-
tura en la interacción con sus estudiantes: mientras que la maestra privilegia
una lectura instrumental, el profesor apuesta por una lectura crítica. Recor-
demos que, desde una perspectiva de la lectura como una práctica situada,
la forma en que los maestros y estudiantes se relacionan con los textos tiene
implicancias directas en las capacidades y las destrezas que las estudiantes ad-
quieren. Por ello, es necesario preguntarse de qué modo un constante entre-
namiento en la repetición y memorización de datos léxicos contribuye a que
las estudiantes se construyan como sujetos capaces de transformar de manera
justa y equitativa su entorno social. En paralelo, surgen otras interrogantes:
¿en qué medida la lectura de textos que se vinculan con la experiencia coti-
diana de las estudiantes?, ¿hasta qué punto la familiarización constante con
preguntas que promueven el pensamiento crítico permite que las estudiantes
asuman posiciones críticas con respecto a situaciones problemáticas más allá
de su entorno inmediato, sobre todo, cuando están a punto de egresar de la
escuela secundaria?
De este modo, el privilegio de determinadas prácticas letradas en detri-
mento de otras tiene consecuencias en la vida individual y social de las estu-
diantes. Para el caso de la maestra con sus estudiantes, estas últimas están per-
diendo la posibilidad de acceder a aprendizajes más críticos que multipliquen
sus visiones de su realidad inmediata, que las posicionen como agentes capaces
de transformar su entorno comunal y social. Asimismo, están perdiendo la
oportunidad de acercarse a géneros discursivos más próximos a la literacidad
académica, los mismos que son relevantes sobre todo porque las estudiantes
aspiran a incorporarse al ámbito universitario. Para el caso del maestro con sus
estudiantes, si bien este incorpora textos que recogen versiones de la realidad
inmediata de las estudiantes y procura que ellas asuman una posición crítica al
respecto, también, ha prescindido de prácticas que permitan a las estudiantes
familiarizarse con los discursos académicos: reconocer los propósitos comuni-
cativos de estos discursos, reexionar en el tipo de registro que exige su lectura
y producción, etc. En ambos casos, la familiarización con este tipo de prácticas
es importante porque las estudiantes están próximas a egresar de la Escuela
Básica Regular.
A partir del análisis realizado, los maestros se constituyen como agen-
tes centrales en el proceso de construcción de las políticas. De este modo, las
maneras como enseñan a leer a sus estudiantes no constituyen solo procedi-
mientos neutrales puramente técnico-pedagógicos. Por el contrario, estos mo-
dos se enmarcan en un conjunto de roles, normas y repertorios respecto al
conocimiento, los propósitos de la escuela básica, las formas de aprendizaje,
en detrimento de otras visiones o concepciones de literacidad. En los espacios
escolarizados, estas prácticas adquieren especial relevancia, porque tienen un
impacto en la formación del estudiante y su subjetividad, por ende, en el posi-
cionamiento de este fuera de la escuela.
I 55
de la planeación a la apropiación
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johanna ramírez fernández
Nota biográca
J R F
Es magíster en Lingüística por la Ponticia Universidad Católica del Perú y
licenciada en Educación por la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de
Lambayeque. Es profesora de la Ponticia Universidad Católica del Perú y de
la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas. Es miembro del grupo de inves-
tigación Lenguaje en Sociedad y del Grupo de Investigación en Lenguaje, Cul-
tura y Educación. Sus intereses están centrados en el análisis de las prácticas
letradas académicas y en el análisis crítico de los discursos de la prensa.
